Adaptación de dos estímulos de TIMSS para mi clase de física


En esta tarea nos piden que elijamos un estímulo de dos estudios que evalúen la misma competencia, uno de educación Primaria y otro de educación Secundaria y hacer una propuesta de adaptación en función de tu grupo de alumnos. En esta ocasión, y dado que estoy más acostumbrado a las pruebas PISA, he decidido trabajar con ítems de TIMSS para aprender también un poco sobre esta prueba. En concreto he seleccionado dos bloques de preguntas liberadas sobre ciencias:

ITEM DE LA PRUEBA PARA 2º DE SECUNDARIA

La imagen muestra agua que cae de un tanque y hace dar vueltas a una rueda.

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A. ¿Qué tipo de energía tiene el agua cuando está en el tanque?

B. ¿Qué tipo de energía tiene el agua justo antes de golpear a la rueda?

C. Escribe un cambio en el sistema que haga que la rueda gire más rápido.

En mi caso, mis alumnos son de Física y Química de 4º de la ESO y no de 2º, pero las preguntas no les resultarían extrañas dado que estos contenidos se trabajan en la unidad de Energía y Trabajo. La verdad es que mantendría estas tres mismas preguntas. Las dos primeras me pueden dar una visión clara de quién entiende correctamente los conceptos de energía potencial y energía cinética. La tercera es una buena manera de observar el nivel de razonamiento y la capacidad de aplicar estos conceptos, aunque puede ser relativamente sencilla para alumnos de este nivel.

Sin embargo, añadiría una última pregunta que les desafíe de verdad:

D. Describe un experimento/método que pudiésemos realizar para determinar el porcentaje de energía perdida en esta máquina si estuviera construida en nuestra aula.

De esta manera incorporo ideas fundamentales de su nivel como son el principio de conservación de la energía, las fuerzas disipativas y el papel que tienen éstas al trasladar modelos de la teoría a la realidad. Por supuesto no me quedaría ahí, sino que aprovecharía las respuestas para que los alumnos, organizados en grupos, seleccionasen o refinasen la mejor propuesta y realizasen el experimento de verdad en el aula. Si otros años hemos construido una montaña rusa para estudiar estas mismas ideas no vería demasiado complicado realizar esta actividad.

ITEM DE LA PRUEBA PARA 4º DE PRIMARIA

Emilio y Andrés fueron a una tienda de ropa para comprar una camiseta de color naranja. De camino a casa, abrieron la bolsa para enseñar a un amigo su nueva camiseta naranja, pero se llevaron una sorpresa al ver que la camiseta parecía roja en lugar de naranja.

Captura de pantalla 2014-11-19 a las 18.37.10

Emilio pensó que les habían dado una camiseta de otro color, pero Andrés creía que el color de la camiseta se veía distinto simplemente porque la luz del sol es diferente a la luz de la tienda. Decidieron investigar para ver quién de los dos tenía razón.

Investigación sobre la camiseta nueva
Emilio y Andrés consiguieron una lámpara y cuatro bombillas de colores: una bombilla blanca, otra roja, otra amarilla y otra verde. Cogieron la camiseta nueva que acababan de comprar y la observaron a la luz de las distintas bombillas. Los siguientes dibujos muestran lo que vieron.

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A. Describe los resultados de la investigación de Emilio y Andrés acerca de su camiseta nueva.

B. ¿Les dieron a Emilio y Andrés la camiseta equivocada en la tienda? Explica tu respuesta basándote en los resultados de su investigación.

C. ¿De qué color era la bombilla de la tienda?

Investigación sobre una camiseta blanca
Emilio y Andrés se preguntaron cómo se verían otras camisetas de otros colores con las diferentes luces. Cogieron una camiseta blanca y la observaron a la luz de cada bombilla. Los siguientes dibujos muestran lo que vieron.

Captura de pantalla 2014-11-19 a las 18.44.23

A. Describe los resultados de la investigación de Emilio y Andrés acerca de la camiseta blanca.

B. ¿De qué color crees que se vería la camiseta blanca con una bombilla azul?

Este es el estímulo y los ítems que he seleccionado de la prueba para 4º de primaria, la mayoría de estos ítems son de dificultad alta o muy alta, lo cual no me extraña ya que, si bien las respuestas correctas dadas en la pauta de corrección no requieren de ningún conocimiento base, el nivel de razonamiento requerido puede ser algo elevado para alumnos de esta edad. Es un estímulo precioso, aunque en realidad, debo decir que la física relacionada con la óptica me parece muy atractiva por la conexión tan palpable que tiene con nuestra actividad cotidiana.

De nuevo, la adaptación que hago del ítem va dirigida a alumnos de Física y Química de 4º de Secundaria y consistirá en dos aspectos fundamentales:

  1. Modificar ligeramente las preguntas para exigir más en las respuestas dadas. Pedir que argumenten sus respuestas en base a el conocimiento que tienen sobre el “Espectro electromagnético” y determinados fenómenos de la luz como la reflexión, refracción o la absorción. Puede parecer poca diferencia pero el paso de saber ver y expresar los resultados de un experimento (lo que pide la prueba para primaria) a interpretarlos en clave científica en base a unos conocimientos teóricos previos (lo que estoy pidiendo yo) es realmente grande. En ambos casos, a demás, se pide extraer conclusiones, aunque la argumentación de las mismas habrá de ser muy diferente.
  2. Para la segunda parte del estímulo”Investigación sobre una camiseta blanca”, dar menos pistas y ampliarla: pediría directamente que describiesen los resultados esperados al repetir el experimento con camisetas de otros colores (blanco, azul y negro) sin ofrecer la respuesta con la imagen.

Análisis DAFO del proyecto y MOOCafé


DEBILIDADES

  • Puede desmotivar si aparecen dificultades con el manejo de los programas informáticos.
  • Primera experiencia de los alumnos con el ABP y trabajo cooperativo.
  • Primera experiencia con rúbricas de evaluación.
  • Primera experiencia con rutinas de pensamiento, puede ser necesario más tiempo para explicarlas correctamente.

FORTALEZAS

  • Atractivo para los alumnos.
  • Emplear heramientas TIC en ámbito formativo.
  • Vivir el trabajo a través del método científico.
  • Trabajo cooperativo muy estructurado.
  • Presencia de rutinas de pensamiento.
  • Experiencia previa del profesor en este tipo de trabajo por proyectos.

AMENAZAS

  • Posibilidad de contar con 30 – 35 alumnos en el aula.
  • Dudas de las familias ante el trabajo en grupo y la evaluación sin exámenes.
  • Dudas de las familias sobre el tiempo empleado y la posibilidad de, trabajando de esta manera, no “terminar el libro de texto”.

 OPORTUNIDADES

  • Reforzar el trabajo de los que pasaban más desapercibidos en el aula.
  • Respaldo del centro educativo de experiencias innovadoras.
  • Posibilidad de contar con familiares como voluntarios en el proyecto.
  • Difusión del trabajo

Mirando con cuidado, podemos apreciar que hay algunas áreas de mejora que pueden ser cubiertas con fortalezas y oportunidades:

  • Ante la posibilidad de contar con 30 – 35 alumnos en el aula existe la ventaja de tener muy estructurado el trabajo cooperativo, que mejora enormemente la gestión de grupos grandes (aunque no tanto el seguimiento individualizado por parte del profesor). Además, la posibilidad de contar con familiares como voluntarios es una oportunidad que ayudaría mucho a manejar el aula si se diera esta situación.
  • Las dudas de las familias por el empleo de la nueva metodología, como las dudas por el tiempo que supondrá, son dos importantes amenazas. Pueden verse debilitadas primero por el entusiasmo de sus hijos e hijas, dado que este tipo de proyecto es atractivo para ellos. Por otro lado, la posibilidad de que varios puedan colaborar como voluntarios permite que ellos mismos observen el funcionamiento del aula y puedan ver sus virtudes. Además, contamos con el apoyo del centro para esta metodología. De todas maneras, será fundamental tener una reunión informativa a comienzo de curso para explicar todo perfectamente a las familias.

Sin embargo, existen algunas debilidades difícilmente compensables. Todas tienen que ver con que los alumnos nunca han aplicado ABP, trabajo cooperativo, rúbricas ni rutinas de pensamiento. Cabe la posibilidad, por tanto, de que los tiempos programados, sobre todo en las primeras sesiones del proyecto, se alarguen. Esto podría reforzar la posible crítica de los padres sobre el malgastar tiempo con aspectos alejados del libro de texto.

Como conclusión, parece necesario incorporar al proyecto, aunque no sea directamente trabajo con los alumnos, una sesión informativa a las familias para explicar perfectamente la motivación y los objetivos que se persiguen trabajando de esta manera. Una posibilidad de cara a próximos años, con mayor experiencia en el ABP, sería que las propias familias y el alumnado que ya hayan experimentado esta metodología, contasen su experiencia en esta reunión.

MOOC

Para terminar con esta entrada, añadir que hace dos semanas  (una semana más tarde de lo previsto, ya que el MOOCafé oficial coincidía con las fiestas de nuestro colegio y era imposible organizarlo) nos juntamos varios profesores a tomar un café y hablar de aprendizaje basado en proyectos, en el enlace está el Storify que resume el encuentro:

¿Es factible enseñar y aprender a través de proyectos?

Evaluación del proyecto


Descripción del proyecto (Versión III)

Rúbrica de evaluación del proyecto

En realidad rúbricas y listas de cotejo, en plural. Este proyecto contempla muchos productos intermedios y, para cada uno de ellos, paramos a evaluar. Dado que es importante que los alumnos entiendan los indicadores de evaluación para que estos sean útiles, he creado una rúbrica o lista de cotejo por cada producto (o procedimiento) a evaluar.

Por simplicidad, he empleado una diapositiva por rúbrica, pero dado el tamaño de algunas puede que el la presentación no se lean correctamente. En cualquier caso, descargándose como pdf, los indicadores se leen perfectamente.

Línea de tiempo de la evaluación

Línea de tiempo

Los momentos de evaluación señalados en color NARANJA serán valorados de cara a la CALIFICACIÓN del alumno.

EVALUACIÓN I (sesión 2):

  • A realizar los últimos 15 minutos de clase.
  • Repartir una hoja con soluciones de la práctica a cada grupo y una lista de cotejo para la evaluación de la práctica.
  • Tiempo en grupo para analizar errores y valorar el nivel de conocimiento alcanzado.
  • Pedir a los grupos que planteen una medida para mejorar su nivel.
  • Recoger las listas de cotejo para identificar a alumnos con dificultades.

EVALUACIÓN II (sesión 3):

  • A realizar los últimos 10 – 15 minutos de clase.
  • Repartir medio folio a cada alumno. Los alumnos doblarán el medio folio por la mitad, y después por la mitad otra vez. De esta manera cada cara queda dividida en cuatro, obteniendo ocho recuadros.
  • Con el folio doblado, proyectar en la pizarra digital una pregunta corta y clave para valorar la comprensión de lo explicado. El alumno dispondrá de 1 minutos para contestar a la pregunta.
  • Repetir el proceso hasta completar los ocho recuadros del folio.
  • Pedir a los alumnos que cambien el bolígrafo por uno rojo o verde. Proyectar las soluciones a las preguntas y asegurar que los alumnos corrigen sus respuestas.
  • Preguntar (levantarán la mano) resultados (todo aciertos, más de 6, 4 o menos…).

EVALUACIÓN III (sesión 7):

  • Recoger los informes de la práctica de laboratorio de todos los alumnos.
  • Proyectar en la pizarra la rúbrica de evaluación de la práctica (los alumnos la tendrán en Moodle – actividad “taller”).
  • Explicar, con una práctica modelo, cómo realizar la evaluación (asignando nota a cada indicador y escribiendo la retroalimentación correspondiente).
  • Repartir de manera aleatoria las prácticas. Organizar a los alumnos en parejas. Cada pareja evaluará dos prácticas.

EVALUACIÓN IV (sesión 8):

  • A realizar los últimos 10 – 15 minutos de clase.
  • Repartir medio folio a cada alumno. Los alumnos doblarán el medio folio por la mitad, y después por la mitad otra vez. De esta manera cada cara queda dividida en cuatro, obteniendo ocho recuadros.
  • Con el folio doblado, proyectar en la pizarra digital una pregunta corta y clave para valorar la comprensión de lo explicado. El alumno dispondrá de 1 minutos para contestar a la pregunta.
  • Repetir el proceso hasta completar los ocho recuadros del folio.
  • Pedir a los alumnos que cambien el bolígrafo por uno rojo o verde. Proyectar las soluciones a las preguntas y asegurar que los alumnos corrigen sus respuestas.
  • Preguntar (levantarán la mano) resultados (todo aciertos, más de 6, 4 o menos…).

EVALUACIÓN V (sesión 11):

  • Recoger hipótesis y objetivos de cada grupo.
  • Proyectar y repartir una rúbrica de evaluación por grupo.
  • Repartir hipótesis y objetivos de cada grupo a otro diferente.
  • Cada grupo evaluará el trabajo, señalando el nivel alcanzado en cada indicador y escribiendo la retroalimentación adecuada.
  • El trabajo y la hoja de evaluación vuelven a los grupos para ser analizados. Tiempo para realizar las modificaciones pertinentes.

Al finalizar esta sesión cada grupo habrá completado la FASE I del proyecto. El responsable correspondiente de cada grupo deberá redactar la entrada correspondiente en el blog de grupo. Esta deberá incluir obligatoriamente dos imágenes en las que se muestren:

  1. Imagen del documento con las hipótesis y objetivos del grupo.
  2. Hoja de evaluación completada por los compañeros.

En la calificación se valorará:

  1. La heteroevaluación de las hipótesis y objetivos del grupo.
  2. La entrada de blog correspondiente evaluada por el profesor.

EVALUACIÓN VI (sesión 13):

  • El primer grupo expone brevemente el diseño de su investigación.
  • Los demás grupos anotan en una hoja sugerencias e ideas para mejorar su diseño.
  • Se repite el proceso hasta que todos los grupos han recibido retroalimentación de los compañeros.
  • Cada grupo dispone de tiempo para realizar las modificaciones pertinentes en su diseño.

Al finalizar esta sesión cada grupo habrá completado la FASE II del proyecto. El responsable correspondiente de cada grupo deberá redactar la entrada correspondiente en el blog de grupo. De cara a la calificación solo se tendrá en cuenta la evaluación de la entrada de blog correspondiente realizada por el profesor.

EVALUACIÓN VII (sesión 14):

  • Lista de cotejo para recoger datos sobre cómo los alumnos realizan los experimentos y la toma de datos.
  • Los alumnos recibirán retroalimentación inmediata por parte del profesor.

EVALUACIÓN VIII (sesiones 15 y 16):

  • Lista de cotejo para recoger datos sobre cómo los alumnos organizan los datos con los programas informáticos Tracker y LibreOffice Calc.
  • Los alumnos recibirán retroalimentación (la lista de cotejo del profesor) para analizarla en grupo los últimos 10 minutos de la sesión 15 y poder adaptar su trabajo de cara al día siguiente.
  • El profesor recogerá las listas de cotejo al finalizar la sesión para volver a utilizarla al día siguiente.

Al finalizar esta sesión cada grupo habrá completado la FASE III del proyecto. El responsable correspondiente de cada grupo deberá redactar la entrada correspondiente en el blog de grupo.

EVALUACIÓN IX (sesión 17):

  • Proyectar en la pizarra la parte de la rúbrica correspondiente al análisis crítico y la reflexión (los alumnos la tendrán en Moodle – actividad “taller”).
  • Tiempo de grupo para analizar los resultados del experimento.
  • Los últimos diez minutos de clase el grupo debatirá en torno a la rúbrica cómo han cumplido los miembros con los indicadores y cómo podrían mejorar para próximas ocasiones.
  • Calificar en Moodle a los compañeros de grupo.

Al finalizar esta sesión cada grupo habrá completado la FASE IV del proyecto. Cada alumno deberá escribir su propia entrada final con el análisis de resultados y las conclusiones.

EVALUACIÓN X (al final del proyecto): Rúbrica de evaluación del trabajo cooperativo (los alumnos la tendrán en Moodle – actividad “taller”).

Justificación de la estrategia de evaluación

En primer lugar, resaltar que casi todos los datos recogidos en la evaluación acabarán siendo parte de la calificación de los alumnos. En mi experiencia he encontrado que hay alumnos que no trabajan adecuadamente en aquellas tareas que no influyen directamente en la nota. La diversidad es la nota predominante entre el alumnado. De esta manera contamos con alumnos que siempre van a dar lo mejor de sí (aunque la clase que hayamos preparado sea terrible), pero serán los menos. Si la clase está bien preparada y despierta el interés, muchos más alumnos trabajarán bien. Sin embargo encontramos otros alumnos para quienes lo más importante es la nota (bien sea para llegar al aprobado, bien sea para alcanzar calificaciones excelentes).

Aunque con estos alumnos, nuestra principal tarea es ayudarles a comprender la importancia de la evaluación por encima de la calificación, mientras no lo consigamos, es importante mantenerles dentro del nivel de trabajo. No solo pensando en ellos, sino también en sus compañeros de grupo.

La clave, a mi modo de ver, es conseguir el equilibrio entre dos factores:

  • Conseguir que la evaluación y calificación sean lo suficientemente sencillas como para ser manejables por el docente y útiles para el alumno (demasiados factores en la evaluación provocan que el alumnado solo se fije en la calificación).
  • Valorar en la calificación el mayor número posible de actividades, para que determinados perfiles de alumnado no sientan que realizan tareas innecesarias.

En segundo lugar, destacar el papel de la coevaluación. Es imprescindible que los alumnos valoren el trabajo que realizan los compañeros por varios motivos:

  • Mejora de los procesos y productos del aprendizaje:
    • Mejora el proceso de aprendizaje ayudando a estructurarlo.
    • Incrementa el aprendizaje y el rendimiento.
    • Se convierte en un incentivo para mejorar el trabajo grupal y el propio esfuerzo.
    • Estimula el pensamiento y el aprendizaje profundo y crítico.
  • Desarrollo de estrategias interpersonales: empatía y competencias relacionadas con el trabajo en equipo y la cooperación.
  • Mejora la capacidad de realizar juicios y evaluar:
    • Facilita la adquisición de mayor confianza y destreza a la hora de realizar juicios y valoraciones.
    • Contribuye a que los juicios de los estudiantes sobre su propio aprendizaje sean cada vez más ajustados.
    • Incrementa la capacidad para ofrecer una retroalimentación apropiada a los compañeros.
  • Refuerza el sentido de pertenencia al grupo-clase.
  • Ayuda a entender la crítica como una oportunidad de mejora.
  • Permite conocer y valorar diferentes soluciones a diferentes problemas.

Por todo ello, he considerado tres momentos dedicados a este modelo de evaluación:

  1. Sesión 7: por parejas, los alumnos evalúan las prácticas de laboratorio de sus compañeros.
  2. Sesión 11: cada grupo evaluará las hipótesis y objetivos de la investigación de otro grupo. La retroalimentación servirá para que los grupos revisen y mejoren su trabajo.
  3. Sesión 13: cada grupo expondrá el diseño de su investigación y recibirán la retroalimentación del resto de la clase.

En todas estas sesiones, y como guía para la evaluación, los alumnos contarán con una matriz de indicadores (rúbrica).

En tercer lugar, destacar la importancia de las herramientas/estrategias de evaluación:

  • Rúbricas de indicadores: muy versátiles, ya que permiten la evaluación de productos por parte del docente (p.e. entradas del blog) o ser empleadas en la coevaluación de los alumnos (a través de los talleres de Moodle) tanto de productos como de habilidades de trabajo cooperativo.
  • Listas de cotejo: extremadamente útiles para recoger datos sobre procesos a través de la observación directa de los estudiantes.

Es muy importante que el alumnado disponga desde el principio de todos los indicadores de evaluación, así como asegurar que se entienden desde ese primer instante. De esta manera, los estudiantes pueden autoevaluar su trabajo y actitud durante el proyecto.

En cuarto lugar, señalar que todos los momentos de evaluación cumplen varios objetivos:

  • Ofrecer perspectiva a los alumnos, permitiéndoles parar a reflexionar sobre su trabajo y el de sus compañeros.
  • Mostrar al profesor cómo está transcurriendo el proyecto y dando una idea clara del aprendizaje de los alumnos en tiempo real, permitiendo que el proyecto pueda ser adaptado en caso de necesidad o tomar medidas específicas con aquellos alumnos que así lo requieran.
  • Facilitar a cada alumno obtener retroalimentación sobre su trabajo desde varias vías (compañeros de grupo y resto de la clase, profesor y él mismo). De esta manera, el alumno puede hacerse responsable de su aprendizaje y mejorar.
  • Permitir la reflexión sobre el trabajo cooperativo en los grupos de trabajo, que facilite el crecimiento del grupo el aumento del rendimiento de todos los miembros del grupo.
  • Calificar a los alumnos.

Por último, resaltar que en todas las sesiones (salvo en las sesiones 2, 3, 7, 8, 15 y 17 que cuentan con momentos especiales de evaluación) está previsto un tiempo de evaluación grupal. Siguiendo las directrices marcadas por los hermanos Johnson para el aprendizaje cooperativo, se fomentará la coevaluación entre los miembros del grupo, que dedicarán a esta tarea los últimos 5-10 minutos de clase. En función de la sesión, esta reunión girará en torno a uno de estos aspectos:

  • Ofrecer retroalimentación unos a otros: aspectos positivos y negativos (siempre desde una crítica constructiva y ofreciendo soluciones).
  • Generar objetivos de mejora para el grupo que permitan hacer más productivo y eficiente su trabajo.
  • Reflexionar sobre alguna pregunta marcada por el profesor relacionada con el funcionamiento de los grupos. A mitad de proyecto la reflexión se puede realizar con la rúbrica de evaluación del trabajo cooperativo que emplearán para calificarse al finalizar el proyecto.
  • Celebración de equipo: cuando una sesión es especialmente positiva por algún motivo es un buen momento para que los miembros del grupo se feliciten por su trabajo.

Bibliografía:

La evaluación entre iguales: beneficios y estrategias para su práctica en la universidad.

Aprender juntos, aprender solos. David W. Johnson y Roger J. Johnson.

Se busca profesor de física…


CINEMÁTICA EN EL SKATEPARK

Opciones de socialización rica para el proyecto

 

Descripción del proyecto

Socios para el proyecto

Después de dar muchas vueltas al proyecto, hablar con compañeros y hacer campaña mediática creo que he encontrado a los mejores compañeros de viaje posibles. Esta son unas pequeñas presentaciones de cada uno:

Alejandra Contreras

Actualmente y desde hace unos 12 años me he dedicado a la docencia, soy Ingeniero industrial con maestría en optoelectrónica y las materias que normalmente imparto son física y mates en bachiller y universidad. Actualmente me encuentro en el ITP (tecnológico de Puebla) en el depto. de ciencias básicas, en la secundaria como maestro rural y recientemente me acabo de incorporar a la UNADM (universidad virtual).

Abraham Gutiérrez (@Abraham_abe24)

Profesor de lengua castellana y literatura en @claretsegovia. Trabajo en primer ciclo de secundaria. Intereses profesionales: aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples y aprendizaje basado en proyectos. Defiendo la concepción del profesor como creador de entornos que permitan a los alumnos aprender. Escribo, a veces, en www.cuentaparanota.blogspot.com.

Colaboro en este proyecto porque es un lujo formar parte de un proyecto llevado a cabo por Álvaro porque todos sus proyectos tienen una calidad y una exigencia altísimos. Además creo que va a ser una buena oportunidad para conocer de primera mano el trabajo de un docente con experiencia en el ABP.

Alicia Hernández García (@aicila_alicia)

Soy profesora de inglés y PT en el CEO La Sierra, de Prádena (Segovia). Estoy muy interesada en conocer y poner en práctica diferentes metodologías que ayuden a nuestros alumnos a “aprender de otra forma” y consigan aumentar su motivación por el conocimiento.

¿Por qué estoy tan satisfecho contando con ellos para el proyecto?

Por un lado Alejandra, a quien acabo de conocer gracias a la comunidad de ABP ESO en procomún puede ser una gran compañera por dos aspectos importantes:

  • Su excelente currículum y su experiencia en docencia, más dilatada que la mía, y que puede ayudarme a aliviar mis “excesos de juventud”.
  • Quiere adaptar el proyecto a otra asignatura diferente a la mía, facilitando que el proyecto original se expanda y enriquezca.

El rol que va a desempeñar Alejandra en el proyecto consiste en adaptar el proyecto para un grupo de 20 alumnos de ingeniería, que cursan una asignatura de matemáticas. En este caso, el proyecto se enfocaría al estudio de “distribuciones de probabilidad”.

Por otro lado, contaré también con la colaboración de dos buenos amigos, con quienes he podido colaborar/trabajar en varias ocasiones. De esta manera se reúnen algunas características muy relevantes de cara a mejorar el proyecto:

  • No necesitamos tiempo de adaptación, podemos ponernos a trabajar inmediatamente. Me conocen bien. Ya hemos compartido muchas horas hablando de educación. Saben cómo trabajo, qué me gusta hacer y qué no soportaría.
  • Tienen capacidad para ser sinceros y directos conmigo. Sé que si algo no les gusta o no lo terminan de ver claro no van a andarse con “medias tintas”. Las críticas constructivas están aseguradas.

En principio el rol que van a jugar en el desarrollo del proyecto es de asesores especializados. Estos van a ser sus cometidos, tal cual se los planteé los aceptaron y por ello les estoy enormemente agradecido:

  • Abraham:
    • Ser brutalmente sincero con cada cambio que haga en el proyecto y criticar al máximo todos los puntos débiles que encuentre.
    • Guiarme en el trabajo de la competencia lingüística.
  • Alicia:
    • Dar toda la retroalimentación posible en cada actualización del prototipo, especialmente desde su perspectiva de orientadora.
    • Si el tiempo lo permite, generar una adaptación sencilla para el tercer ciclo de primaria.

Cinemática en el Skatepark


Cinemática en el Skatepark

1. NOMBRE DEL PROYECTO: CINEMÁTICA EN EL SKATEPARK

2. MODALIDAD Y ETAPA EDUCATIVA: FÍSICA Y QUÍMICA – 4º ESO

3. PERFIL DE LOS ESTUDIANTES

Estudiantes de secundaria de Segovia con unas características que facilitan el desarrollo del proyecto:

  • Viven en una ciudad pequeña, si necesitamos dedicar una tarde extraescolar para acercarnos al Skatepark de Segovia no habrá problemas.
  • Su competencia digital es media-alta, al menos suficiente como para abordar con garantías el uso de las TIC (edición de vídeo, utilización de hojas de cálculo, creación de un blog, twitter, youtube… y el programa Traker Vídeo Analysis and Modeling Tool).
  • La mayoría disponen de smartphone, en caso de no poder utilizar cámaras de vídeo.
  • Su motivación frente a este tipo de actividades ha sido dispar. Aunque existe una minoría reticente a este tipo de trabajo es posible su integración en el proyecto.

4. PRODUCTO FINAL

PREGUNTAS GENERADORAS

  • ¿Son inmutables las leyes de la física?
  • Imagina un cuerpo inmerso en un fenómeno físico:
    • ¿Cómo cambia su comportamiento si miramos desde otra posición?
    • ¿Cómo cambia si estamos en movimiento cuando observamos el fenómeno?
    • ¿Quiere esto decir que las leyes que actúan sobre él no son las mismas?

BÚSQUEDA Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

  • Clases teóricas: explicar conceptos básicos de cinemática mediante rutinas de pensamiento (Think – Pair – Share).
  • Prácticas:
    • Análisis de gráficas.
    • Práctica de laboratorio.
  • Búsqueda guiada de información relacionada.
  • Observación – Formulación de hipótesis (vídeos y rutina “Veo, pienso, me pregunto”).
  • Preparación del experimento:
    • Grabando estando quieto:
      • MRU: monopatín en horizontal.
      • MRUA: caída libre de un cuerpo.
      • MRUA: monopatín en el bowl.
    • Grabando en movimiento MRU (sobre un monopatín):
      • MRU: monopatín en horizontal.
      • MRUA: caída libre de un cuerpo.
      • MRUA: monopatín en el bowl.
  • Salida al skatepark – Toma de datos – Grabación de vídeos.

RESOLUCIÓN DE LAS PREGUNTAS GENERADORAS

  • Utilización del programa Traker para modelizar matemáticamente los movimientos recogidos en vídeo en el skatepark.
  • Representación gráfica de las ecuaciones con LibreOffice Cal.
  • Análisis de la información – Comprobación de las hipótesis.
  • Conclusiones.

ELABORACIÓN DEL PRODUCTO FINAL – BLOG DE EQUIPO

  • Cuatro entradas por cada fase del método científico.
  • Una entrada individual con conclusiones personales.
  • Vídeos del skatepark incrustados desde Youtube.
  • Gráficas y tablas.

EVALUACIÓN DEL PRODUCTO FINAL

  • Evaluación del proceso con plantillas de observación:
    • Búsqueda de información.
    • Implicación y gestión del tiempo.
    • Competencia lingüística oral.
  • Evaluación del producto:
    • Rúbrica para la evaluación de la práctica de laboratorio.
    • Rúbricas para la evaluación de cada entrada grupal en el blog.
    • Rúbrica para la evaluación de la entrada con las conclusiones personales.
    • Heteroevaluación: rúbrica para la evaluación de las investigaciones entre grupos.
  • Test para evaluar conceptos básicos de la lección.
  • Autoevaluación y coevaluación: rúbrica para evaluar las destrezas de trabajo cooperativo.

DIFUSIÓN – TWITTER/BLOGGER/YOUTUBE

  • Todo el proyecto se difundirá con un hashtag (aún sin decidir).
  • Los alumnos pueden interactuar, hacer preguntas, difundir las entradas de sus blogs…
  • A través de youtube, colgaremos todos los vídeos originados en el proyecto.

5. RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM

OBJETIVOS IMPLICADOS:

  1. Iniciar al alumnado en el conocimiento y aplicación del método científico.
  2. Comprender y expresar mensajes científicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, así como interpretar diagramas, tablas y expresiones matemáticas sencillas.
  3. Conocer la interpretación que la Física y la Química otorgan a muchos de los sucesos de nuestro entorno habitual y la base científica que tienen los aparatos de uso cotidiano.
  4. Participar de manera responsable en la planificación y realización de actividades científicas.
  5. Utilizar de forma autónoma diferentes fuentes de información, incluidas las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con el fin de evaluar su contenido y adoptar actitudes personales críticas sobre cuestiones científicas y tecnológicas.

CRITERIO DE EVALUACIÓN IMPLICADO:

  1. Aplicar correctamente las principales ecuaciones, explicando las diferencias fundamentales de los movimientos MRU, MRUA y MCU. Distinguir claramente entre las unidades de velocidad y aceleración, así como entre magnitudes lineales y angulares.

Para terminar, y dado que me lo he pasado muy bien aprendiendo a crear este tipo de vídeos, he preparado un vídeo – lanzamiento del proyecto: