5 claves para un aprendizaje basado en proyectos riguroso


Recientemente Edutopia, fundación educativa de George Lucas (más allá del fundador, es una organización muy interesante y recomiendo, sin ninguna duda, una visita a su página web), publicaba una serie de vídeos sobre Aprendizaje Basado en Proyectos. En estos vídeos se enumeraban las claves para asegurar un aprendizaje riguroso y centrado en el currículo a través de este enfoque metodológico.

He decidido recopilarlos y comentarlos brevemente, ya que me parecen suficientemente explicativos por si mismos. Cualquiera que esté planteándose trabajar en clase a través de proyectos puede resolver y adelantarse a muchos problemas teniendo en cuenta algunos de los aspectos que aquí se exponen.

1. ESTABLECER CONEXIONES CON EL MUNDO REAL EN LOS PROYECTOS

  • Comenzar con una pregunta motivadora, sobre un problema real y cercano, que permita a los estudiantes recorrer caminos diferentes para explorar y resolverla.
  • Facilitar que el alumnado entre en contacto con la comunidad, investigue sus necesidades o problemas, con quién podemos conectar que nos aporte una visión diferente sobre un problema o pueda ofrecernos conocimiento especializado para resolverlo.

2. CONSTRUIR PROYECTOS RIGUROSOS QUE GENEREN APRENDIZAJES NUCLEARES

  • Partir de los estándares de aprendizaje (ya presentes en la concreción para primaria de la nueva ley de educación) o bien de los mínimos de evaluación desglosados a partir de los criterios de evaluación para el diseño de los proyectos.
  • No realizar los proyectos al final de una unidad para ampliar o entretener sino como parte fundamental del proceso de aprendizaje. Son el vehículo que permite que los estudiantes aprendan.
  • Planear el proyecto para que el alumnado desarrolle habilidades de pensamiento crítico mientras aprende el contenido.

3. ESTRUCTURAR LA COLABORACIÓN PARA EL ÉXITO DEL ALUMNADO

  • Seleccionar cuidadosamente los grupos para que trabajen de la mejor manera posible.
  • Enseñar a los alumnos cómo mejorar su trabajo en equipo.
  • Facilitar a los alumnos herramientas que les ayuden a organizar el tiempo y el trabajo.
  • Guiar a los grupos en función de su trabajo en vez de dirigir a todos los grupos con instrucciones muy pautadas.

4. FAVORECER EL APRENDIZAJE EN UN ENTORNO DIRIGIDO POR EL ALUMNADO

  • Ofrecer a los alumnos opciones de elegir y opinar durante el proyecto.
  • Permitir que el alumnado busque respuestas de manera autónoma o que generen nuevas preguntas.
  • Programar momentos de reflexión grupal que permitan revisar lo aprendido hasta el momento y reconducir el proyecto si fuera necesario.
  • Fomentar que los alumnos registren, valoren y analicen su propio progreso.

5. INCORPORAR MOMENTOS DE EVALUACIÓN A LO LARGO DEL PROYECTO

  • Crear oportunidades para que el alumnado entienda en qué punto se encuentra, cuánto ha aprendido y qué necesita seguir aprendiendo para continuar con el proyecto con garantías de éxito.
  • Generar momentos y herramientas que nos permitan conocer en qué punto se encuentra cada uno de los alumnos. En función de estos resultados los pasos y medidas a tomar deben ser diferentes y diferenciadas (individualizadas o adaptadas a cada grupo de trabajo).
  • Programar momentos y diseñar actividades para la evaluación grupal y la autoevaluación.
  • Finalizar el proyecto con un producto o una actuación y presentarlo ante una audiencia que transcienda el aula.

Algo que quiero resaltar es cómo se sugiere que, aunque al principio pueda resultar complicado para el docente encontrar buenas  preguntas motivadoras, con la práctica mejoramos. En concreto Peggy Ertmer (Fundadora del Interdisciplinary Journal of PBL Purdue University, IN), comenta que una vez que el docente se hace consciente de esta metodología comienza a prestar atención, en periódicos, películas o en una conversación…

Creo que esta metodología tiene una repercusión positiva también para el docente, en el sentido de que nos hace más sensibles a lo que ocurre a nuestro alrededor. En cierta manera, fomenta que vivamos de una manera más consciente, prestando mayor atención a todo lo que nos vamos encontrando en nuestro camino.

Investigación dentro del marco del ABP


Presento primero una representación de la “Red de aprendizaje” en mi proyecto, aunque en este caso he decidido centrarla en el alumno y no en mi persona. Me parece interesante resaltar cómo, a través de un proyecto como este, no solo el docente pone en juego su red de aprendizaje, sino que también estamos ayudando a nuestro alumnado a reforzar esos vínculos y a hacerle consciente de ellos:

Red de aprendizaje

 

Por otro lado, presento aquí la investigación (aunque de momento sea un simple esqueleto al que habrá que dotar de contenido y forma):

¿Cuál es el título de tu investigación? 

EL IMPACTO DE LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO DENTRO DEL ABP

¿Qué problema o pregunta quieres investigar? 

Uno de los problemas más repetidos en las aulas es la memorización vacía de conceptos. La falta de profundidad en el análisis que realizan los alumnos de la información.

Para intentar resolver este problema voy a combinar (o enriquecer) el Aprendizaje Basado en Problemas con Rutinas de Pensamiento.

Quiero conocer si los alumnos mejoran (y en qué medida) los procesos de pensamiento que realizan al enfrentarse a situaciones habituales en el aprendizaje (resolver problemas, tomar decisiones, elaborar hipótesis, hacer predicciones…).

¿Qué sabemos ya sobre este tema? 

Para desarrollar más adelante la investigación emplearé como referencia los estudios realizados dentro del Project Zero (Goodman, Perkins, Gardner…), especialmente “Making Learning Visible” , “Teaching for Understanding” y “Visible Thinking”.

¿Cuál puede ser la solución al problema o la respuesta a la pregunta? 

Aplicando de manera combinada el ABP y las Rutinas de Pensamiento los alumnos serán capaces de:

  • Escoger y aplicar de manera autónoma el tipo de pensamiento a realizar de manera adecuada frente a cualquier nueva situación que se presente.
  • Reflexionar sobre su proceso de pensamiento y plantearse cómo mejorarlo.

La hipótesis en este caso es que, a lo largo del tiempo, en sucesivas evaluaciones de estos cuatro parámetros:

  • Elección del tipo de pensamiento.
  • Aplicación del tipo de pensamiento.
  • Reflexión sobre el proceso de pensamiento.
  • Generación de estrategias de mejora.

los alumnos mejorarán y, principalmente, serán capaces de realizar estos procesos de manera autónoma.

¿Cómo podemos recoger los datos? 

Podemos recoger información de dos maneras:

  • Observación: a través de listas de cotejo con indicadores claros que permitan valorar cómo están desarrollando algunos procesos de pensamiento los alumnos mientras trabajan en los grupos cooperativos.
  • Experimentación: a través del diseño de situaciones concretas a las que se enfrenten los alumnos y en las cuales evaluemos directamente si escogen adecuadamente el tipo de pensamiento más adecuado y si lo aplican correctamente. Además, podríamos pedir a los alumnos que elaboren  un mapa mental representando el proceso de pensamiento seguido y analizarlo para buscar aspectos de mejora.

¿A quién o con quién investigaremos? 

La muestra para la investigación será la clase de Física y Química de 4º de secundaria del próximo curso. Probablemente, en torno a los 30 alumnos.

¿Cómo difundiremos nuestra investigación? 

En un principio no tengo intención de publicar en revistas científicas ni webs especializadas. La difusión será sencillamente a través de los blogs que empleo en mi trabajo habitual.

¿Alguna otra información complementaria?

Por un lado, voy a intentar contar con el apoyo del Equipo de Orientación del centro, por otro lado, sería interesante que, dentro de la misma etapa, pero con alumnos diferentes pudiésemos evaluar el desarrollo de los procesos de pensamiento con alumnos que empleen las rutinas pero no integradas en un marco de Aprendizaje Basado en Proyectos.

Análisis DAFO del proyecto y MOOCafé


DEBILIDADES

  • Puede desmotivar si aparecen dificultades con el manejo de los programas informáticos.
  • Primera experiencia de los alumnos con el ABP y trabajo cooperativo.
  • Primera experiencia con rúbricas de evaluación.
  • Primera experiencia con rutinas de pensamiento, puede ser necesario más tiempo para explicarlas correctamente.

FORTALEZAS

  • Atractivo para los alumnos.
  • Emplear heramientas TIC en ámbito formativo.
  • Vivir el trabajo a través del método científico.
  • Trabajo cooperativo muy estructurado.
  • Presencia de rutinas de pensamiento.
  • Experiencia previa del profesor en este tipo de trabajo por proyectos.

AMENAZAS

  • Posibilidad de contar con 30 – 35 alumnos en el aula.
  • Dudas de las familias ante el trabajo en grupo y la evaluación sin exámenes.
  • Dudas de las familias sobre el tiempo empleado y la posibilidad de, trabajando de esta manera, no “terminar el libro de texto”.

 OPORTUNIDADES

  • Reforzar el trabajo de los que pasaban más desapercibidos en el aula.
  • Respaldo del centro educativo de experiencias innovadoras.
  • Posibilidad de contar con familiares como voluntarios en el proyecto.
  • Difusión del trabajo

Mirando con cuidado, podemos apreciar que hay algunas áreas de mejora que pueden ser cubiertas con fortalezas y oportunidades:

  • Ante la posibilidad de contar con 30 – 35 alumnos en el aula existe la ventaja de tener muy estructurado el trabajo cooperativo, que mejora enormemente la gestión de grupos grandes (aunque no tanto el seguimiento individualizado por parte del profesor). Además, la posibilidad de contar con familiares como voluntarios es una oportunidad que ayudaría mucho a manejar el aula si se diera esta situación.
  • Las dudas de las familias por el empleo de la nueva metodología, como las dudas por el tiempo que supondrá, son dos importantes amenazas. Pueden verse debilitadas primero por el entusiasmo de sus hijos e hijas, dado que este tipo de proyecto es atractivo para ellos. Por otro lado, la posibilidad de que varios puedan colaborar como voluntarios permite que ellos mismos observen el funcionamiento del aula y puedan ver sus virtudes. Además, contamos con el apoyo del centro para esta metodología. De todas maneras, será fundamental tener una reunión informativa a comienzo de curso para explicar todo perfectamente a las familias.

Sin embargo, existen algunas debilidades difícilmente compensables. Todas tienen que ver con que los alumnos nunca han aplicado ABP, trabajo cooperativo, rúbricas ni rutinas de pensamiento. Cabe la posibilidad, por tanto, de que los tiempos programados, sobre todo en las primeras sesiones del proyecto, se alarguen. Esto podría reforzar la posible crítica de los padres sobre el malgastar tiempo con aspectos alejados del libro de texto.

Como conclusión, parece necesario incorporar al proyecto, aunque no sea directamente trabajo con los alumnos, una sesión informativa a las familias para explicar perfectamente la motivación y los objetivos que se persiguen trabajando de esta manera. Una posibilidad de cara a próximos años, con mayor experiencia en el ABP, sería que las propias familias y el alumnado que ya hayan experimentado esta metodología, contasen su experiencia en esta reunión.

MOOC

Para terminar con esta entrada, añadir que hace dos semanas  (una semana más tarde de lo previsto, ya que el MOOCafé oficial coincidía con las fiestas de nuestro colegio y era imposible organizarlo) nos juntamos varios profesores a tomar un café y hablar de aprendizaje basado en proyectos, en el enlace está el Storify que resume el encuentro:

¿Es factible enseñar y aprender a través de proyectos?

Evaluación del proyecto


Descripción del proyecto (Versión III)

Rúbrica de evaluación del proyecto

En realidad rúbricas y listas de cotejo, en plural. Este proyecto contempla muchos productos intermedios y, para cada uno de ellos, paramos a evaluar. Dado que es importante que los alumnos entiendan los indicadores de evaluación para que estos sean útiles, he creado una rúbrica o lista de cotejo por cada producto (o procedimiento) a evaluar.

Por simplicidad, he empleado una diapositiva por rúbrica, pero dado el tamaño de algunas puede que el la presentación no se lean correctamente. En cualquier caso, descargándose como pdf, los indicadores se leen perfectamente.

Línea de tiempo de la evaluación

Línea de tiempo

Los momentos de evaluación señalados en color NARANJA serán valorados de cara a la CALIFICACIÓN del alumno.

EVALUACIÓN I (sesión 2):

  • A realizar los últimos 15 minutos de clase.
  • Repartir una hoja con soluciones de la práctica a cada grupo y una lista de cotejo para la evaluación de la práctica.
  • Tiempo en grupo para analizar errores y valorar el nivel de conocimiento alcanzado.
  • Pedir a los grupos que planteen una medida para mejorar su nivel.
  • Recoger las listas de cotejo para identificar a alumnos con dificultades.

EVALUACIÓN II (sesión 3):

  • A realizar los últimos 10 – 15 minutos de clase.
  • Repartir medio folio a cada alumno. Los alumnos doblarán el medio folio por la mitad, y después por la mitad otra vez. De esta manera cada cara queda dividida en cuatro, obteniendo ocho recuadros.
  • Con el folio doblado, proyectar en la pizarra digital una pregunta corta y clave para valorar la comprensión de lo explicado. El alumno dispondrá de 1 minutos para contestar a la pregunta.
  • Repetir el proceso hasta completar los ocho recuadros del folio.
  • Pedir a los alumnos que cambien el bolígrafo por uno rojo o verde. Proyectar las soluciones a las preguntas y asegurar que los alumnos corrigen sus respuestas.
  • Preguntar (levantarán la mano) resultados (todo aciertos, más de 6, 4 o menos…).

EVALUACIÓN III (sesión 7):

  • Recoger los informes de la práctica de laboratorio de todos los alumnos.
  • Proyectar en la pizarra la rúbrica de evaluación de la práctica (los alumnos la tendrán en Moodle – actividad “taller”).
  • Explicar, con una práctica modelo, cómo realizar la evaluación (asignando nota a cada indicador y escribiendo la retroalimentación correspondiente).
  • Repartir de manera aleatoria las prácticas. Organizar a los alumnos en parejas. Cada pareja evaluará dos prácticas.

EVALUACIÓN IV (sesión 8):

  • A realizar los últimos 10 – 15 minutos de clase.
  • Repartir medio folio a cada alumno. Los alumnos doblarán el medio folio por la mitad, y después por la mitad otra vez. De esta manera cada cara queda dividida en cuatro, obteniendo ocho recuadros.
  • Con el folio doblado, proyectar en la pizarra digital una pregunta corta y clave para valorar la comprensión de lo explicado. El alumno dispondrá de 1 minutos para contestar a la pregunta.
  • Repetir el proceso hasta completar los ocho recuadros del folio.
  • Pedir a los alumnos que cambien el bolígrafo por uno rojo o verde. Proyectar las soluciones a las preguntas y asegurar que los alumnos corrigen sus respuestas.
  • Preguntar (levantarán la mano) resultados (todo aciertos, más de 6, 4 o menos…).

EVALUACIÓN V (sesión 11):

  • Recoger hipótesis y objetivos de cada grupo.
  • Proyectar y repartir una rúbrica de evaluación por grupo.
  • Repartir hipótesis y objetivos de cada grupo a otro diferente.
  • Cada grupo evaluará el trabajo, señalando el nivel alcanzado en cada indicador y escribiendo la retroalimentación adecuada.
  • El trabajo y la hoja de evaluación vuelven a los grupos para ser analizados. Tiempo para realizar las modificaciones pertinentes.

Al finalizar esta sesión cada grupo habrá completado la FASE I del proyecto. El responsable correspondiente de cada grupo deberá redactar la entrada correspondiente en el blog de grupo. Esta deberá incluir obligatoriamente dos imágenes en las que se muestren:

  1. Imagen del documento con las hipótesis y objetivos del grupo.
  2. Hoja de evaluación completada por los compañeros.

En la calificación se valorará:

  1. La heteroevaluación de las hipótesis y objetivos del grupo.
  2. La entrada de blog correspondiente evaluada por el profesor.

EVALUACIÓN VI (sesión 13):

  • El primer grupo expone brevemente el diseño de su investigación.
  • Los demás grupos anotan en una hoja sugerencias e ideas para mejorar su diseño.
  • Se repite el proceso hasta que todos los grupos han recibido retroalimentación de los compañeros.
  • Cada grupo dispone de tiempo para realizar las modificaciones pertinentes en su diseño.

Al finalizar esta sesión cada grupo habrá completado la FASE II del proyecto. El responsable correspondiente de cada grupo deberá redactar la entrada correspondiente en el blog de grupo. De cara a la calificación solo se tendrá en cuenta la evaluación de la entrada de blog correspondiente realizada por el profesor.

EVALUACIÓN VII (sesión 14):

  • Lista de cotejo para recoger datos sobre cómo los alumnos realizan los experimentos y la toma de datos.
  • Los alumnos recibirán retroalimentación inmediata por parte del profesor.

EVALUACIÓN VIII (sesiones 15 y 16):

  • Lista de cotejo para recoger datos sobre cómo los alumnos organizan los datos con los programas informáticos Tracker y LibreOffice Calc.
  • Los alumnos recibirán retroalimentación (la lista de cotejo del profesor) para analizarla en grupo los últimos 10 minutos de la sesión 15 y poder adaptar su trabajo de cara al día siguiente.
  • El profesor recogerá las listas de cotejo al finalizar la sesión para volver a utilizarla al día siguiente.

Al finalizar esta sesión cada grupo habrá completado la FASE III del proyecto. El responsable correspondiente de cada grupo deberá redactar la entrada correspondiente en el blog de grupo.

EVALUACIÓN IX (sesión 17):

  • Proyectar en la pizarra la parte de la rúbrica correspondiente al análisis crítico y la reflexión (los alumnos la tendrán en Moodle – actividad “taller”).
  • Tiempo de grupo para analizar los resultados del experimento.
  • Los últimos diez minutos de clase el grupo debatirá en torno a la rúbrica cómo han cumplido los miembros con los indicadores y cómo podrían mejorar para próximas ocasiones.
  • Calificar en Moodle a los compañeros de grupo.

Al finalizar esta sesión cada grupo habrá completado la FASE IV del proyecto. Cada alumno deberá escribir su propia entrada final con el análisis de resultados y las conclusiones.

EVALUACIÓN X (al final del proyecto): Rúbrica de evaluación del trabajo cooperativo (los alumnos la tendrán en Moodle – actividad “taller”).

Justificación de la estrategia de evaluación

En primer lugar, resaltar que casi todos los datos recogidos en la evaluación acabarán siendo parte de la calificación de los alumnos. En mi experiencia he encontrado que hay alumnos que no trabajan adecuadamente en aquellas tareas que no influyen directamente en la nota. La diversidad es la nota predominante entre el alumnado. De esta manera contamos con alumnos que siempre van a dar lo mejor de sí (aunque la clase que hayamos preparado sea terrible), pero serán los menos. Si la clase está bien preparada y despierta el interés, muchos más alumnos trabajarán bien. Sin embargo encontramos otros alumnos para quienes lo más importante es la nota (bien sea para llegar al aprobado, bien sea para alcanzar calificaciones excelentes).

Aunque con estos alumnos, nuestra principal tarea es ayudarles a comprender la importancia de la evaluación por encima de la calificación, mientras no lo consigamos, es importante mantenerles dentro del nivel de trabajo. No solo pensando en ellos, sino también en sus compañeros de grupo.

La clave, a mi modo de ver, es conseguir el equilibrio entre dos factores:

  • Conseguir que la evaluación y calificación sean lo suficientemente sencillas como para ser manejables por el docente y útiles para el alumno (demasiados factores en la evaluación provocan que el alumnado solo se fije en la calificación).
  • Valorar en la calificación el mayor número posible de actividades, para que determinados perfiles de alumnado no sientan que realizan tareas innecesarias.

En segundo lugar, destacar el papel de la coevaluación. Es imprescindible que los alumnos valoren el trabajo que realizan los compañeros por varios motivos:

  • Mejora de los procesos y productos del aprendizaje:
    • Mejora el proceso de aprendizaje ayudando a estructurarlo.
    • Incrementa el aprendizaje y el rendimiento.
    • Se convierte en un incentivo para mejorar el trabajo grupal y el propio esfuerzo.
    • Estimula el pensamiento y el aprendizaje profundo y crítico.
  • Desarrollo de estrategias interpersonales: empatía y competencias relacionadas con el trabajo en equipo y la cooperación.
  • Mejora la capacidad de realizar juicios y evaluar:
    • Facilita la adquisición de mayor confianza y destreza a la hora de realizar juicios y valoraciones.
    • Contribuye a que los juicios de los estudiantes sobre su propio aprendizaje sean cada vez más ajustados.
    • Incrementa la capacidad para ofrecer una retroalimentación apropiada a los compañeros.
  • Refuerza el sentido de pertenencia al grupo-clase.
  • Ayuda a entender la crítica como una oportunidad de mejora.
  • Permite conocer y valorar diferentes soluciones a diferentes problemas.

Por todo ello, he considerado tres momentos dedicados a este modelo de evaluación:

  1. Sesión 7: por parejas, los alumnos evalúan las prácticas de laboratorio de sus compañeros.
  2. Sesión 11: cada grupo evaluará las hipótesis y objetivos de la investigación de otro grupo. La retroalimentación servirá para que los grupos revisen y mejoren su trabajo.
  3. Sesión 13: cada grupo expondrá el diseño de su investigación y recibirán la retroalimentación del resto de la clase.

En todas estas sesiones, y como guía para la evaluación, los alumnos contarán con una matriz de indicadores (rúbrica).

En tercer lugar, destacar la importancia de las herramientas/estrategias de evaluación:

  • Rúbricas de indicadores: muy versátiles, ya que permiten la evaluación de productos por parte del docente (p.e. entradas del blog) o ser empleadas en la coevaluación de los alumnos (a través de los talleres de Moodle) tanto de productos como de habilidades de trabajo cooperativo.
  • Listas de cotejo: extremadamente útiles para recoger datos sobre procesos a través de la observación directa de los estudiantes.

Es muy importante que el alumnado disponga desde el principio de todos los indicadores de evaluación, así como asegurar que se entienden desde ese primer instante. De esta manera, los estudiantes pueden autoevaluar su trabajo y actitud durante el proyecto.

En cuarto lugar, señalar que todos los momentos de evaluación cumplen varios objetivos:

  • Ofrecer perspectiva a los alumnos, permitiéndoles parar a reflexionar sobre su trabajo y el de sus compañeros.
  • Mostrar al profesor cómo está transcurriendo el proyecto y dando una idea clara del aprendizaje de los alumnos en tiempo real, permitiendo que el proyecto pueda ser adaptado en caso de necesidad o tomar medidas específicas con aquellos alumnos que así lo requieran.
  • Facilitar a cada alumno obtener retroalimentación sobre su trabajo desde varias vías (compañeros de grupo y resto de la clase, profesor y él mismo). De esta manera, el alumno puede hacerse responsable de su aprendizaje y mejorar.
  • Permitir la reflexión sobre el trabajo cooperativo en los grupos de trabajo, que facilite el crecimiento del grupo el aumento del rendimiento de todos los miembros del grupo.
  • Calificar a los alumnos.

Por último, resaltar que en todas las sesiones (salvo en las sesiones 2, 3, 7, 8, 15 y 17 que cuentan con momentos especiales de evaluación) está previsto un tiempo de evaluación grupal. Siguiendo las directrices marcadas por los hermanos Johnson para el aprendizaje cooperativo, se fomentará la coevaluación entre los miembros del grupo, que dedicarán a esta tarea los últimos 5-10 minutos de clase. En función de la sesión, esta reunión girará en torno a uno de estos aspectos:

  • Ofrecer retroalimentación unos a otros: aspectos positivos y negativos (siempre desde una crítica constructiva y ofreciendo soluciones).
  • Generar objetivos de mejora para el grupo que permitan hacer más productivo y eficiente su trabajo.
  • Reflexionar sobre alguna pregunta marcada por el profesor relacionada con el funcionamiento de los grupos. A mitad de proyecto la reflexión se puede realizar con la rúbrica de evaluación del trabajo cooperativo que emplearán para calificarse al finalizar el proyecto.
  • Celebración de equipo: cuando una sesión es especialmente positiva por algún motivo es un buen momento para que los miembros del grupo se feliciten por su trabajo.

Bibliografía:

La evaluación entre iguales: beneficios y estrategias para su práctica en la universidad.

Aprender juntos, aprender solos. David W. Johnson y Roger J. Johnson.

Se busca profesor de física…


CINEMÁTICA EN EL SKATEPARK

Opciones de socialización rica para el proyecto

 

Descripción del proyecto

Socios para el proyecto

Después de dar muchas vueltas al proyecto, hablar con compañeros y hacer campaña mediática creo que he encontrado a los mejores compañeros de viaje posibles. Esta son unas pequeñas presentaciones de cada uno:

Alejandra Contreras

Actualmente y desde hace unos 12 años me he dedicado a la docencia, soy Ingeniero industrial con maestría en optoelectrónica y las materias que normalmente imparto son física y mates en bachiller y universidad. Actualmente me encuentro en el ITP (tecnológico de Puebla) en el depto. de ciencias básicas, en la secundaria como maestro rural y recientemente me acabo de incorporar a la UNADM (universidad virtual).

Abraham Gutiérrez (@Abraham_abe24)

Profesor de lengua castellana y literatura en @claretsegovia. Trabajo en primer ciclo de secundaria. Intereses profesionales: aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples y aprendizaje basado en proyectos. Defiendo la concepción del profesor como creador de entornos que permitan a los alumnos aprender. Escribo, a veces, en www.cuentaparanota.blogspot.com.

Colaboro en este proyecto porque es un lujo formar parte de un proyecto llevado a cabo por Álvaro porque todos sus proyectos tienen una calidad y una exigencia altísimos. Además creo que va a ser una buena oportunidad para conocer de primera mano el trabajo de un docente con experiencia en el ABP.

Alicia Hernández García (@aicila_alicia)

Soy profesora de inglés y PT en el CEO La Sierra, de Prádena (Segovia). Estoy muy interesada en conocer y poner en práctica diferentes metodologías que ayuden a nuestros alumnos a “aprender de otra forma” y consigan aumentar su motivación por el conocimiento.

¿Por qué estoy tan satisfecho contando con ellos para el proyecto?

Por un lado Alejandra, a quien acabo de conocer gracias a la comunidad de ABP ESO en procomún puede ser una gran compañera por dos aspectos importantes:

  • Su excelente currículum y su experiencia en docencia, más dilatada que la mía, y que puede ayudarme a aliviar mis “excesos de juventud”.
  • Quiere adaptar el proyecto a otra asignatura diferente a la mía, facilitando que el proyecto original se expanda y enriquezca.

El rol que va a desempeñar Alejandra en el proyecto consiste en adaptar el proyecto para un grupo de 20 alumnos de ingeniería, que cursan una asignatura de matemáticas. En este caso, el proyecto se enfocaría al estudio de “distribuciones de probabilidad”.

Por otro lado, contaré también con la colaboración de dos buenos amigos, con quienes he podido colaborar/trabajar en varias ocasiones. De esta manera se reúnen algunas características muy relevantes de cara a mejorar el proyecto:

  • No necesitamos tiempo de adaptación, podemos ponernos a trabajar inmediatamente. Me conocen bien. Ya hemos compartido muchas horas hablando de educación. Saben cómo trabajo, qué me gusta hacer y qué no soportaría.
  • Tienen capacidad para ser sinceros y directos conmigo. Sé que si algo no les gusta o no lo terminan de ver claro no van a andarse con “medias tintas”. Las críticas constructivas están aseguradas.

En principio el rol que van a jugar en el desarrollo del proyecto es de asesores especializados. Estos van a ser sus cometidos, tal cual se los planteé los aceptaron y por ello les estoy enormemente agradecido:

  • Abraham:
    • Ser brutalmente sincero con cada cambio que haga en el proyecto y criticar al máximo todos los puntos débiles que encuentre.
    • Guiarme en el trabajo de la competencia lingüística.
  • Alicia:
    • Dar toda la retroalimentación posible en cada actualización del prototipo, especialmente desde su perspectiva de orientadora.
    • Si el tiempo lo permite, generar una adaptación sencilla para el tercer ciclo de primaria.

Cinemática en el Skatepark


Cinemática en el Skatepark

1. NOMBRE DEL PROYECTO: CINEMÁTICA EN EL SKATEPARK

2. MODALIDAD Y ETAPA EDUCATIVA: FÍSICA Y QUÍMICA – 4º ESO

3. PERFIL DE LOS ESTUDIANTES

Estudiantes de secundaria de Segovia con unas características que facilitan el desarrollo del proyecto:

  • Viven en una ciudad pequeña, si necesitamos dedicar una tarde extraescolar para acercarnos al Skatepark de Segovia no habrá problemas.
  • Su competencia digital es media-alta, al menos suficiente como para abordar con garantías el uso de las TIC (edición de vídeo, utilización de hojas de cálculo, creación de un blog, twitter, youtube… y el programa Traker Vídeo Analysis and Modeling Tool).
  • La mayoría disponen de smartphone, en caso de no poder utilizar cámaras de vídeo.
  • Su motivación frente a este tipo de actividades ha sido dispar. Aunque existe una minoría reticente a este tipo de trabajo es posible su integración en el proyecto.

4. PRODUCTO FINAL

PREGUNTAS GENERADORAS

  • ¿Son inmutables las leyes de la física?
  • Imagina un cuerpo inmerso en un fenómeno físico:
    • ¿Cómo cambia su comportamiento si miramos desde otra posición?
    • ¿Cómo cambia si estamos en movimiento cuando observamos el fenómeno?
    • ¿Quiere esto decir que las leyes que actúan sobre él no son las mismas?

BÚSQUEDA Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

  • Clases teóricas: explicar conceptos básicos de cinemática mediante rutinas de pensamiento (Think – Pair – Share).
  • Prácticas:
    • Análisis de gráficas.
    • Práctica de laboratorio.
  • Búsqueda guiada de información relacionada.
  • Observación – Formulación de hipótesis (vídeos y rutina “Veo, pienso, me pregunto”).
  • Preparación del experimento:
    • Grabando estando quieto:
      • MRU: monopatín en horizontal.
      • MRUA: caída libre de un cuerpo.
      • MRUA: monopatín en el bowl.
    • Grabando en movimiento MRU (sobre un monopatín):
      • MRU: monopatín en horizontal.
      • MRUA: caída libre de un cuerpo.
      • MRUA: monopatín en el bowl.
  • Salida al skatepark – Toma de datos – Grabación de vídeos.

RESOLUCIÓN DE LAS PREGUNTAS GENERADORAS

  • Utilización del programa Traker para modelizar matemáticamente los movimientos recogidos en vídeo en el skatepark.
  • Representación gráfica de las ecuaciones con LibreOffice Cal.
  • Análisis de la información – Comprobación de las hipótesis.
  • Conclusiones.

ELABORACIÓN DEL PRODUCTO FINAL – BLOG DE EQUIPO

  • Cuatro entradas por cada fase del método científico.
  • Una entrada individual con conclusiones personales.
  • Vídeos del skatepark incrustados desde Youtube.
  • Gráficas y tablas.

EVALUACIÓN DEL PRODUCTO FINAL

  • Evaluación del proceso con plantillas de observación:
    • Búsqueda de información.
    • Implicación y gestión del tiempo.
    • Competencia lingüística oral.
  • Evaluación del producto:
    • Rúbrica para la evaluación de la práctica de laboratorio.
    • Rúbricas para la evaluación de cada entrada grupal en el blog.
    • Rúbrica para la evaluación de la entrada con las conclusiones personales.
    • Heteroevaluación: rúbrica para la evaluación de las investigaciones entre grupos.
  • Test para evaluar conceptos básicos de la lección.
  • Autoevaluación y coevaluación: rúbrica para evaluar las destrezas de trabajo cooperativo.

DIFUSIÓN – TWITTER/BLOGGER/YOUTUBE

  • Todo el proyecto se difundirá con un hashtag (aún sin decidir).
  • Los alumnos pueden interactuar, hacer preguntas, difundir las entradas de sus blogs…
  • A través de youtube, colgaremos todos los vídeos originados en el proyecto.

5. RELACIÓN CON EL CURRÍCULUM

OBJETIVOS IMPLICADOS:

  1. Iniciar al alumnado en el conocimiento y aplicación del método científico.
  2. Comprender y expresar mensajes científicos utilizando el lenguaje oral y escrito con propiedad, así como interpretar diagramas, tablas y expresiones matemáticas sencillas.
  3. Conocer la interpretación que la Física y la Química otorgan a muchos de los sucesos de nuestro entorno habitual y la base científica que tienen los aparatos de uso cotidiano.
  4. Participar de manera responsable en la planificación y realización de actividades científicas.
  5. Utilizar de forma autónoma diferentes fuentes de información, incluidas las Tecnologías de la Información y la Comunicación, con el fin de evaluar su contenido y adoptar actitudes personales críticas sobre cuestiones científicas y tecnológicas.

CRITERIO DE EVALUACIÓN IMPLICADO:

  1. Aplicar correctamente las principales ecuaciones, explicando las diferencias fundamentales de los movimientos MRU, MRUA y MCU. Distinguir claramente entre las unidades de velocidad y aceleración, así como entre magnitudes lineales y angulares.

Para terminar, y dado que me lo he pasado muy bien aprendiendo a crear este tipo de vídeos, he preparado un vídeo – lanzamiento del proyecto:

Análisis de un proyecto


Enchanted Kingdom - Space ShuttleHe decidido analizar un proyecto personal. Estoy comenzando a trabajar con esta metodología y el cuestionario de evaluación me ofrece una oportunidad excelente para evaluar mi práctica docente que no quiero desaprovechar.

Recuerdo cómo hace tres años, explicando el “Principio de Conservación de la Energía Mecánica” tuve la idea de trabajarlo mediante la construcción de una Montaña Rusa. Ese mismo verano pude asistir al Congreso E-duca, en el CITA de Peñaranda de Bracamonte. Allí, precisamente Fernando Trujillo (@ftsaez) y David Álvarez (@balhisay) condujeron un fantástico taller en el que aprendimos a programar (y de hecho comenzamos a hacerlo) un proyecto. En aquel taller comenzó mi proyecto, “CONSTRUYENDO UNA MONTAÑA RUSA”. Del congreso solo salió el esqueleto del proyecto, pero ya tenía los recursos suficientes para terminarlo y llevarlo a la práctica.

El curso pasado realicé el proyecto y los resultados fueron bastante buenos (al menos para ser la primera vez que empleaba esta metodología), pero detecté algunos problemas que asocié a una mala gestión del trabajo en grupo. Inmediatamente me puse a la tarea de aprender todo lo necesario sobre aprendizaje cooperativo.

Este año he repetido el proyecto, con bastantes modificaciones con respecto al original, y ha funcionado mucho mejor. El proyecto completo puede encontrarse en estos enlaces:

  1. PREPARACIÓN
  2. MATERIALES
  3. EVALUACIÓN
  4. BLOG DE AULA

Este es el análisis que hago del proyecto con ayuda del cuestionario de valoración de proyectos:

Enchanted Kingdom – Space Shuttle de Ronald Repolona

#ABP vs Enseñanza directa


Me encanta preguntar a mis alumnos y hablar con ellos sobre educación. No marca mi línea de trabajo, pero el intercambio de información, opiniones o sentimientos enriquece mi punto de vista y me ayuda a mejorar. Queda claro que no he podido resistirme a pedirles opinión para esta primera tarea que nos plantea el curso (comparar la enseñanza directa con el aprendizaje basado en proyectos). Estas son algunas de sus opiniones:

Parece que trabajar por proyectos permite generar tareas flexibles, por lo que cada alumno puede abordarlas con enfoques diferentes, en función de sus características o habilidades. Puede incluso ocurrir que los alumnos descubran en sí mismos (o en algún compañero) habilidades útiles que en una enseñanza directa pasarían desapercibidas.

Siguiendo la misma línea, que el alumnado pueda avanzar en el desarrollo de otras habilidades y enfocar el trabajo desde diferentes puntos de vista supone un buen punto de partida al desarrollo de su creatividad. La posibilidad de dialogar, debatir o discutir posibles soluciones al reto planteado en el proyecto en un marco de trabajo cooperativo termina de generar el entorno propicio para la generación de ideas innovadoras y creativas.

Muy interesantes las palabras que escoge Aitana para expresar su opinión. Podemos entender que “elaborar un aprendizaje común” implica:

  • Comprender los conceptos teóricos que sustentan el proyecto.
  • Aplicarlos en el desarrollo del proyecto.
  • Crear nuevos aprendizajes, compartidos por todos los miembros del equipo de trabajo.

Prometo que jamás he hablado directamente con mis alumnos sobre la Taxonomía de Bloom.

Y esta reflexión me ha gustado mucho, ya que expresa una opinión que no comparto totalmente (o no la compartía, o… no lo sé, me ha hecho reflexionar), pero con la que sí parecen estar de acuerdo muchos de mis alumnos. Comparto que el Aprendizaje Basado en Proyectos fomenta el trabajo en equipo y que el aprendizaje es más eficaz, en el sentido de que es mucho más significativo. Sin embargo, la idea de que permita aprender más rápido me plantea algunas dudas. Una preocupación común en aquellos docentes que comienzan a aplicar el ABP es… no poder impartir todo el curriculum. Parece que trabajando por proyectos dedicamos más tiempo que en la enseñanza tradicional:

  • ¿Realmente aprendemos más deprisa con la enseñanza directa? ¿No será que aprendemos de manera mucho más superficial? ¿Quizá esa superficialidad nos permite abarcar muchos más conceptos, generando la ilusión de aprender mucho cuando en realidad el aprendizaje es muy limitado?
  • ¿Puede ser cierto que se aprenda más deprisa mediante ABP? ¿Puede ocurrir que, al profundizar mucho más en cada concepto y en el desarrollo de competencias, se abarquen menos conceptos, generando la falsa impresión de que estamos aprendiendo menos?

Por último, para terminar el análisis de las opiniones de mi alumnado, decir que, a veces, dicen más los silencios que las palabras. Preguntaba en clase por qué nadie había escrito ventajas de la enseñanza directa y la respuesta fue unánime. “Nos gusta más por proyectos”. Y esta es una de las principales virtudes de este modelo de enseñanza, despierta la motivación de los alumnos y todos sabemos que solo se aprende cuando se quiere aprender.

Para mi, ambos métodos son útiles y deben coexistir. Cada uno persigue unos objetivos y combinándolos adecuadamente ampliamos las oportunidades de aprendizaje de nuestros alumnos:

ENSEÑANZA DIRECTA

Ventajas:

  • Los docentes aprendimos de esta manera, por lo que nos sentimos mucho más cómodos empleando esta metodología.
  • Las clases pueden replicarse (salvo pequeños cambios) de un año a otro, facilitando enormemente el trabajo del profesor.
  • Nuestro alumnado está acostumbrado a esta metodología, por lo que se siente cómodo y seguro. Sabe a qué atenerse.
  • Muy útil cuando es necesario transmitir contenido clave en poco tiempo.
  • Si se enriquece con Rutinas de Pensamiento puede generar aprendizajes significativos de manera muy eficiente.
  • Es relativamente sencillo mantener el control del aula.
  • También es la metodología más conocida y experimentada por las familias, por lo que muchas veces es la más valorada.
  • La evaluación mediante exámenes parece más objetiva (también a muchas familias) y nos transmite seguridad a la hora de entrevistarnos con padres y madres.

Incovenientes:

  • Sólo se evalúan contenidos (y prácticamente es lo único que se enseña).
  • Los aprendizajes son poco significativos. Fomenta un aprendizaje memorístico.
  • Solo existen dos fuentes de información: libro de texto y profesor.
  • Las clases se centran en el docente.
  • Fomenta únicamente un aprendizaje individualista en el mejor de los casos, en el peor, aprendizaje competitivo.
  • Es muy complicado atender a la diversidad.
  • Impide el desarrollo de la autonomía del alumnado. Los educandos se acostumbran a depender del docente. No desarrollan habilidades de búsqueda, juicio crítico o elaboración de información.
  • Siempre es igual, por lo que, si el tema o asignatura no interesa al alumno se aburre y tarda poco en “desconectar”.

APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS

Ventajas:

  • El profesor pasa a ser un guía del aprendizaje y, de esta manera, surgen numerosas oportunidades para que él mismo aprenda cosas nuevas.
  • El alumnado gana autonomía. Organiza su aprendizaje. Se prepara para aprender por si mismo en otros contextos. Es capaz de aprender por si mismo o colaborando… en definitiva, el alumnado desarrolla las C.C.B.B. Cada proyecto es diferente.
  • Suelen estar relacionados con temas reales, cercanos y motivadores para el alumnado.
  • Fomenta la utilización de las TIC por parte del alumnado.
  • Permite acercarse más y mejor a la diversidad. Se trabajan diferentes habilidades y cada alumno puede aprender a encontrar el lugar desde donde sus capacidades aportan un mayor valor al proyecto. Aumenta la autoestima de alumnos con dificultades en modelos más tradicionales.
  • Fomenta principalmente el desarrollo de entornos de aprendizaje cooperativo y, en menor medida individualistas y competitivos.
  • Facilitan el desarrollo de habilidades cognitivas de orden superior (análisis de  información, pensamiento crítico, creatividad…).
  • La evaluación es mucho más auténtica. La utilización de indicadores y la retroalimentación recibida por el alumnado ayuda a generar hábitos de búsqueda de puntos débiles y áreas de mejora, de tal manera que el alumnado aprende a regular su aprendizaje.

Inconvenientes:

  • El tiempo dedicado a preparar un proyecto es mucho mayor que el empleado en organizar una clase tradicional. También aumenta el tiempo dedicado a la evaluación.
  • El control del aula es difícil. El docente debe acostrumbrarse a cierto grado de incertidumbre. Estar, no solo preparado, sino atento a nuevas oportunidades de aprendizaje. Exige una buena formación y experiencia para tener los recursos suficientes para ir reconduciendo las situaciones que van surgiendo en el aula.
  • Nuestro alumnado no está habituado a esta metodología. Puede surgir inseguridad ante lo “desconocido”.
  • Existen alumnos que eran muy buenos académicamente en modelos tradicionales y no se sienten a gusto con esta metodología, que les exige desarrollo de otras competencias y, generalmente, más trabajo y esfuerzo.
  • Requiere de un claustro cooperativo para poder ser llevado a cabo de la mejor manera posible.
  • Muchas familias se aferran a la enseñanza tradicional y a la cultura de la calificación numérica. Además, la evaluación es más compleja y, debido al desconocimiento, parece más subjetiva, por lo que puede resultar complicado defender la evaluación ante las familias. Este tipo de situaciones generan miedo e inseguridad a los docentes.