Los números de 2014


Los duendes de las estadísticas de WordPress.com prepararon un informe sobre el año 2014 de este blog.

Aquí hay un extracto:

Un tren subterráneo de la ciudad de Nueva York transporta 1.200 personas. Este blog fue visto alrededor de 6.200 veces en 2014. Si fuera un tren de NY, le tomaría cerca de 5 viajes transportar tantas personas.

Haz click para ver el reporte completo.

Elaboramos nuestros propios ítems


Me lanzo en este momento a publicar mi primera propuesta de estímulo con tres ítems diferentes. He decidido enfocarlo a alumnos de 4º de la ESO (15 años) para medir su competencia científica en la asignatura de Física y Química. En concreto, me centro en dos elementos del currículo:

  1. La Ley de la Gravitación Universal.
  2. Las leyes de la Dinámica y la superación de la física del sentido común.

Considera la Estación Espacial y el planeta Tierra que aparecen en la imagen:

ITEM 1: LA DISTANCIA

Necesitamos tomar unas fotos de la Tierra con mucha precisión y para ello debemos acercar la Estación hacia la Tierra. ¿En qué proporción cambiaría la fuerza gravitatoria sobre la Estación Espacial si la distancia entre su centro y el centro de la Tierra se redujera a la mitad de su valor original?

A. Aumentaría al doble.

B. Disminuiría a la mitad.

C. Aumentaría cuatro veces.

D. Disminuiría cuatro veces.

PROCESO: Extracción o evaluación de conclusiones.
COMPETENCIA: Descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos.
TIPO DE RESPUESTA: Elección múltiple compleja.
CRITERIOS DE CORRECCIÓN:
Máxima puntuación (1): Respuesta C: Aumentaría cuatro veces.
Ninguna puntuación (0): Otras respuestas.

 

ITEM 2: LA ACELERACIÓN

Compara la aceleración que provoca la fuerza gravitatoria que realiza la Tierra sobre la Estación Espacial con la debida a la fuerza gravitatoria que realiza la Estación Espacial sobre la Tierra.

PROCESO: Demostración de la comprensión de conceptos científicos.
COMPETENCIA: Descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos.
TIPO DE RESPUESTA: De construcción abierta corta.
CRITERIOS DE CORRECCIÓN:
Máxima puntuación (3):
La aceleración de la Estación Espacial será mayor. Aunque las fuerzas son iguales, las masas no, por lo que el efecto de la misma fuerza sobre la Estación Espacial (menos masa) será mayor.
Puntuación parcial (1):
Las aceleraciones son iguales porque las fuerzas son iguales.
La aceleración de la Estación Espacial será mayor porque tiene menos masa (pero sin explicar que las fuerzas son iguales).
Ninguna puntuación (0):
La aceleración de la Estación Espacial es mayor porque la fuerza que actúa sobre ella es mayor.
Cualquier respuesta sin explicación argumentada.
Otras respuestas.
 

ITEM 3: LOS ASTRONAUTAS

Un transbordador espacial con turistas espaciales despega desde la Tierra y se une a la Estación Espacial. Un turista plantea:

“La nave en la que venimos y los ocupantes antes eran parte de la masa de la Tierra, pero ahora somos parte de la masa de la Estación Espacial… ¿ha cambiado la fuerza gravitatoria entre ambas?”

Cuando los astronautas intentan responder se forman tres grupos:

  • Unos creen que la fuerza gravitatoria que ejerce la Tierra sobre la Estación Espacial sigue siendo la misma.
  • Otros piensan que la fuerza gravitatoria que ejerce la Tierra sobre la Estación Espacial aumenta.
  • Y los últimos creen que la fuerza gravitatoria que ejerce la Tierra sobre la Estación Espacial disminuye.

¿Quién crees que tiene razón? Explica y argumenta tu respuesta detalladamente.

PROCESO: Extracción o evaluación de conclusiones.
COMPETENCIA: Descripción, explicación y predicción de fenómenos científicos.
TIPO DE RESPUESTA: De construcción abierta. 
CRITERIOS DE CORRECCIÓN:
Máxima puntuación (2):
La fuerza cambia porque depende del producto de las masas, no de su suma. En concreto aumenta, porque la multiplicación de pares de números cuya suma es la misma es mayor cuanto más parecidos sean los números.
La fuerza cambia porque depende del producto de las masas, no de su suma. En concreto aumenta, porque, si la masa total es la misma, la fuerza es mayor cuanto más parecidas sean las masas de los dos cuerpos.
Puntuación parcial (1):
La fuerza tiene que cambiar porque depende del producto de las masas, no de su suma. (No se explica o se explica mal si aumenta o disminuye).
Ninguna puntuación:
“La fuerza gravitatoria que ejerce la Tierra sobre la Estación Espacial sigue siendo la misma” con cualquier explicación.
Cualquier respuesta que implique que el alumno piensa que las fuerzas Tierra – Estación y Estación – Tierra son diferentes.
Otras.

Adaptación de dos estímulos de TIMSS para mi clase de física


En esta tarea nos piden que elijamos un estímulo de dos estudios que evalúen la misma competencia, uno de educación Primaria y otro de educación Secundaria y hacer una propuesta de adaptación en función de tu grupo de alumnos. En esta ocasión, y dado que estoy más acostumbrado a las pruebas PISA, he decidido trabajar con ítems de TIMSS para aprender también un poco sobre esta prueba. En concreto he seleccionado dos bloques de preguntas liberadas sobre ciencias:

ITEM DE LA PRUEBA PARA 2º DE SECUNDARIA

La imagen muestra agua que cae de un tanque y hace dar vueltas a una rueda.

Captura de pantalla 2014-11-19 a las 18.04.29

A. ¿Qué tipo de energía tiene el agua cuando está en el tanque?

B. ¿Qué tipo de energía tiene el agua justo antes de golpear a la rueda?

C. Escribe un cambio en el sistema que haga que la rueda gire más rápido.

En mi caso, mis alumnos son de Física y Química de 4º de la ESO y no de 2º, pero las preguntas no les resultarían extrañas dado que estos contenidos se trabajan en la unidad de Energía y Trabajo. La verdad es que mantendría estas tres mismas preguntas. Las dos primeras me pueden dar una visión clara de quién entiende correctamente los conceptos de energía potencial y energía cinética. La tercera es una buena manera de observar el nivel de razonamiento y la capacidad de aplicar estos conceptos, aunque puede ser relativamente sencilla para alumnos de este nivel.

Sin embargo, añadiría una última pregunta que les desafíe de verdad:

D. Describe un experimento/método que pudiésemos realizar para determinar el porcentaje de energía perdida en esta máquina si estuviera construida en nuestra aula.

De esta manera incorporo ideas fundamentales de su nivel como son el principio de conservación de la energía, las fuerzas disipativas y el papel que tienen éstas al trasladar modelos de la teoría a la realidad. Por supuesto no me quedaría ahí, sino que aprovecharía las respuestas para que los alumnos, organizados en grupos, seleccionasen o refinasen la mejor propuesta y realizasen el experimento de verdad en el aula. Si otros años hemos construido una montaña rusa para estudiar estas mismas ideas no vería demasiado complicado realizar esta actividad.

ITEM DE LA PRUEBA PARA 4º DE PRIMARIA

Emilio y Andrés fueron a una tienda de ropa para comprar una camiseta de color naranja. De camino a casa, abrieron la bolsa para enseñar a un amigo su nueva camiseta naranja, pero se llevaron una sorpresa al ver que la camiseta parecía roja en lugar de naranja.

Captura de pantalla 2014-11-19 a las 18.37.10

Emilio pensó que les habían dado una camiseta de otro color, pero Andrés creía que el color de la camiseta se veía distinto simplemente porque la luz del sol es diferente a la luz de la tienda. Decidieron investigar para ver quién de los dos tenía razón.

Investigación sobre la camiseta nueva
Emilio y Andrés consiguieron una lámpara y cuatro bombillas de colores: una bombilla blanca, otra roja, otra amarilla y otra verde. Cogieron la camiseta nueva que acababan de comprar y la observaron a la luz de las distintas bombillas. Los siguientes dibujos muestran lo que vieron.

Captura de pantalla 2014-11-19 a las 18.39.54

A. Describe los resultados de la investigación de Emilio y Andrés acerca de su camiseta nueva.

B. ¿Les dieron a Emilio y Andrés la camiseta equivocada en la tienda? Explica tu respuesta basándote en los resultados de su investigación.

C. ¿De qué color era la bombilla de la tienda?

Investigación sobre una camiseta blanca
Emilio y Andrés se preguntaron cómo se verían otras camisetas de otros colores con las diferentes luces. Cogieron una camiseta blanca y la observaron a la luz de cada bombilla. Los siguientes dibujos muestran lo que vieron.

Captura de pantalla 2014-11-19 a las 18.44.23

A. Describe los resultados de la investigación de Emilio y Andrés acerca de la camiseta blanca.

B. ¿De qué color crees que se vería la camiseta blanca con una bombilla azul?

Este es el estímulo y los ítems que he seleccionado de la prueba para 4º de primaria, la mayoría de estos ítems son de dificultad alta o muy alta, lo cual no me extraña ya que, si bien las respuestas correctas dadas en la pauta de corrección no requieren de ningún conocimiento base, el nivel de razonamiento requerido puede ser algo elevado para alumnos de esta edad. Es un estímulo precioso, aunque en realidad, debo decir que la física relacionada con la óptica me parece muy atractiva por la conexión tan palpable que tiene con nuestra actividad cotidiana.

De nuevo, la adaptación que hago del ítem va dirigida a alumnos de Física y Química de 4º de Secundaria y consistirá en dos aspectos fundamentales:

  1. Modificar ligeramente las preguntas para exigir más en las respuestas dadas. Pedir que argumenten sus respuestas en base a el conocimiento que tienen sobre el “Espectro electromagnético” y determinados fenómenos de la luz como la reflexión, refracción o la absorción. Puede parecer poca diferencia pero el paso de saber ver y expresar los resultados de un experimento (lo que pide la prueba para primaria) a interpretarlos en clave científica en base a unos conocimientos teóricos previos (lo que estoy pidiendo yo) es realmente grande. En ambos casos, a demás, se pide extraer conclusiones, aunque la argumentación de las mismas habrá de ser muy diferente.
  2. Para la segunda parte del estímulo”Investigación sobre una camiseta blanca”, dar menos pistas y ampliarla: pediría directamente que describiesen los resultados esperados al repetir el experimento con camisetas de otros colores (blanco, azul y negro) sin ofrecer la respuesta con la imagen.

Usos en el aula de los ítems liberados y su posible creación cooperativa


Dado que mis asignaturas principales están relacionadas con la física y la química, los items liberados más interesantes para mi trabajo son los correspondientes al Conocimiento Científico:

  • Ciencias en PISA. Pruebas liberadas:
    • Unidad 3: Luz del día.
    • Unidad 8: Protectores solares.
    • Unidad 10: Lluvia ácida.
    • Unidad 14: Autobuses.
    • Unidad 15: Cambio climático.
    • Unidad 18: El maíz.
    • Unidad 21: Trabajo con calor.
    • Unidad 25: La luz de las estrellas.
    • Unidad 26: Ultrasonidos.
    • Unidad 29: El pan.
    • Unidad 30: El tránsito de Venus.
    • Unidad 32: El catalizador.
    • Unidad 34: La energía eólica.
  • PROGRAMA PISA. Ejemplos de ítems de conocimiento científico.
    • Peter Cairney.
    • Maíz.
    • Otros repetidos del documento anterior (Luz del día, Autobuses…).

También podría aprovechar ítems de TIMSS – Ciencias, aunque por el nivel del alumnado con el que trabajo me resultan mucho más adecuadas las de PISA.

Captura de pantalla 2014-11-17 a las 17.39.46

Primer uso propuesto para los ítems

Un uso que podría darse a los items sería su empleo directo en clase. Hay algunos muy interesantes y que podrían ser trabajados directamente por los alumnos, de manera individual o cooperativa. Por ejemplo, una secuencia didáctica podría ser:

  1. Organizar la clase en grupos de cuatro y, mediante la técnica “Lápices al centro“, resolver la unidad propuesta.
  2. Repartir la guía de corrección y dar tiempo para que los alumnos corrijan las pruebas. Deberán asegurar que todos los miembros del grupo entienden todas las soluciones.

Se podría elaborar de otra manera, trabajando cuatro unidades en vez de una a través de la técnica del puzzle (primera técnica, apartado 3).

Segundo uso propuesto para los ítems

Una vez que los alumnos estuvieran acostumbrados a resolver este tipo de pruebas podríamos pasar a un segundo nivel, mucho más interesante desde mi punto de vista, ya que permitiría trabajar niveles cognitivos superiores según la taxonomía de Bloom. Me refiero a que fueran los alumnos quienes crearan sus propias pruebas. La secuencia didáctica tendría este aspecto:

  1. Una vez trabajados ciertos contenidos en el aula, los alumnos dispondrían de tiempo individual para elaborar varios ítems (estímulo, pregunta y guía de codificación).
  2. Posteriormente, en estructura cooperativa de 4 personas, tendrían tiempo de revisar todos los ítems generados, valorar sus aspectos positivos y negativos, hacer las modificaciones pertinentes y seleccionar los mejores (que serían entregados al profesor).
  3. En otra sesión lectiva, el profesor emplearía estos ítem para realizar una actividad como la planteada en el primer uso propuesto.

Especialmente interesante me parece que la guía de corrección incorpore tres niveles de puntuación (puntuación máxima, puntuación media, ninguna puntuación). Creo que el diálogo que se establezca en los grupos sobre cómo valorar esa puntuación media puede ser muy enriquecedor.

Las pruebas externas en los medios


Queda claro que los medios de comunicación dan un enfoque a sus noticias en función del color político o las ideas con las que se encuentran alineados, no descubrimos nada nuevo. No debería extrañarnos que la educación, elemento clave en la política de cualquier país, se vea sometida a este tipo de zarandeo. Recojo en esta entrada el análisis que realizaron algunos medios del informe PISA 2012, presentado a primeros de diciembre de 2013.

De las muchas noticias encontradas he seleccionado dos, de los periódicos La Razón y Libertad Digital, para compararlas con el tratamiento que se da de la misma noticia en la página de la Sexta Televisión. En estas noticias se aprecia claramente cómo el mismo informe es aprovechado, bien para defender la política educativa del Gobierno, bien para criticarla.

La razón Libertad digital
la Sexta (I) la Sexta (II)

Aún así, no siempre el mal tratamiento de los informes tiene que ser debido a intenciones políticas, también entran en juego las enormes dificultades existentes en la población para analizar datos estadísticos. Recomiendo especialmente escuchar este podcast del la sección “El purgatorio” (12 primeros minutos), perteneciente al programa “La brújula” de Ondacero, en el que se comentan algunos errores en el análisis del informe PISA 2012 por parte de la prensa.

“El purgatorio” es una sección dedicada a analizar los errores que cometen los medios de comunicación al analizar noticias con cierta carga matemática-científico-estadística. Este apartado del programa es conducido por Josu Mezo, licenciado en Derecho (Deusto) y Doctor en Ciencias Políticas (UAM). Además es el autor del blog “Malaprensa“, en el que también escribe sobre PISA en la prensa.

Finalidad de las pruebas externas


No voy a dedicar mucho tiempo a presentarme. En este blog estoy recogiendo todas las tareas de los diversos cursos online en los que estoy participando (dos hasta la fecha), por lo que ya van dos estradas dedicadas a realizar una presentación personal. No, simplemente voy a comentar las motivaciones que me llevan a participar en este curso “Las preguntas de PISA y TIMSS: una práctica para el aula“, quien quiera saber más de mi puede consultar las entradas que dediqué en los MOOCs anteriores:

Y es cierto… aunque mi trabajo en educación se enfoca a la enseñanza de las ciencias, una preocupación que tengo desde hace ya unos años es cómo trabajar la competencia lingüística desde mis asignaturas. Afortunadamente cuento con un compañero en mi colegio que ha trabajado varios años con el Instituto Cervantes, enseñando español a extranjeros en Rusia y Ucrania. Muchas han sido nuestras conversaciones al respecto, pero recuerdo una en la que discutíamos sobre la utilidad de los exámenes; bueno, mejor sobre el diseño de los exámenes para que estos realmente sean útiles. Me contaba cómo diseñar diferentes preguntas (literales, inferenciales, evaluativas…) y desde entonces, siempre que puedo y la ocasión aparece, intento aprender algo más sobre el diseño de preguntas.

Desde mi punto de vista, una de las labores más importantes del profesor es ofrecer feedback al alumno y ayudar a que él mismo sea cada vez más autónomo en su búsqueda de realimentación. Pero para poder ofrecer esta información, primero debemos saber hallarla nosotros mismos. Por este motivo estoy muy interesado en la realización de este curso.

Para terminar esta primera entrada, incluyo aquí el esquema que he realizado sobre las diferentes evaluaciones internacionales (haz clic en la imagen para ver más en detalle):

ESTUDIOS INTERNACIONALES

Technology, Dedication & Passion: Teachers


The about.me Blog

We couldn’t agree more with the quote written on Jennifer Schnidman Medbery‘s hands above, “What do teachers make? A difference.” Due to their dedication to helping us learn, most of us have at least one or two teachers who are still dear to us for the impact they made on our lives. But we probably didn’t know them very well outside of education. That’s why today we’d like to feature teachers on about.me and learn what they like to do, what makes them tick, etc.

We love that Camile Betances uses the picture of herself from her own photography studio to show off her part time work as a photographer. It’s also fun to see how E. Delfin uses his page to showcase the works he’s painted on teachers’ podiums at his school. Then there’s Robert Pronovost who links to his his blog where others can see the creativity he’s applying to both the…

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5 claves para un aprendizaje basado en proyectos riguroso


Recientemente Edutopia, fundación educativa de George Lucas (más allá del fundador, es una organización muy interesante y recomiendo, sin ninguna duda, una visita a su página web), publicaba una serie de vídeos sobre Aprendizaje Basado en Proyectos. En estos vídeos se enumeraban las claves para asegurar un aprendizaje riguroso y centrado en el currículo a través de este enfoque metodológico.

He decidido recopilarlos y comentarlos brevemente, ya que me parecen suficientemente explicativos por si mismos. Cualquiera que esté planteándose trabajar en clase a través de proyectos puede resolver y adelantarse a muchos problemas teniendo en cuenta algunos de los aspectos que aquí se exponen.

1. ESTABLECER CONEXIONES CON EL MUNDO REAL EN LOS PROYECTOS

  • Comenzar con una pregunta motivadora, sobre un problema real y cercano, que permita a los estudiantes recorrer caminos diferentes para explorar y resolverla.
  • Facilitar que el alumnado entre en contacto con la comunidad, investigue sus necesidades o problemas, con quién podemos conectar que nos aporte una visión diferente sobre un problema o pueda ofrecernos conocimiento especializado para resolverlo.

2. CONSTRUIR PROYECTOS RIGUROSOS QUE GENEREN APRENDIZAJES NUCLEARES

  • Partir de los estándares de aprendizaje (ya presentes en la concreción para primaria de la nueva ley de educación) o bien de los mínimos de evaluación desglosados a partir de los criterios de evaluación para el diseño de los proyectos.
  • No realizar los proyectos al final de una unidad para ampliar o entretener sino como parte fundamental del proceso de aprendizaje. Son el vehículo que permite que los estudiantes aprendan.
  • Planear el proyecto para que el alumnado desarrolle habilidades de pensamiento crítico mientras aprende el contenido.

3. ESTRUCTURAR LA COLABORACIÓN PARA EL ÉXITO DEL ALUMNADO

  • Seleccionar cuidadosamente los grupos para que trabajen de la mejor manera posible.
  • Enseñar a los alumnos cómo mejorar su trabajo en equipo.
  • Facilitar a los alumnos herramientas que les ayuden a organizar el tiempo y el trabajo.
  • Guiar a los grupos en función de su trabajo en vez de dirigir a todos los grupos con instrucciones muy pautadas.

4. FAVORECER EL APRENDIZAJE EN UN ENTORNO DIRIGIDO POR EL ALUMNADO

  • Ofrecer a los alumnos opciones de elegir y opinar durante el proyecto.
  • Permitir que el alumnado busque respuestas de manera autónoma o que generen nuevas preguntas.
  • Programar momentos de reflexión grupal que permitan revisar lo aprendido hasta el momento y reconducir el proyecto si fuera necesario.
  • Fomentar que los alumnos registren, valoren y analicen su propio progreso.

5. INCORPORAR MOMENTOS DE EVALUACIÓN A LO LARGO DEL PROYECTO

  • Crear oportunidades para que el alumnado entienda en qué punto se encuentra, cuánto ha aprendido y qué necesita seguir aprendiendo para continuar con el proyecto con garantías de éxito.
  • Generar momentos y herramientas que nos permitan conocer en qué punto se encuentra cada uno de los alumnos. En función de estos resultados los pasos y medidas a tomar deben ser diferentes y diferenciadas (individualizadas o adaptadas a cada grupo de trabajo).
  • Programar momentos y diseñar actividades para la evaluación grupal y la autoevaluación.
  • Finalizar el proyecto con un producto o una actuación y presentarlo ante una audiencia que transcienda el aula.

Algo que quiero resaltar es cómo se sugiere que, aunque al principio pueda resultar complicado para el docente encontrar buenas  preguntas motivadoras, con la práctica mejoramos. En concreto Peggy Ertmer (Fundadora del Interdisciplinary Journal of PBL Purdue University, IN), comenta que una vez que el docente se hace consciente de esta metodología comienza a prestar atención, en periódicos, películas o en una conversación…

Creo que esta metodología tiene una repercusión positiva también para el docente, en el sentido de que nos hace más sensibles a lo que ocurre a nuestro alrededor. En cierta manera, fomenta que vivamos de una manera más consciente, prestando mayor atención a todo lo que nos vamos encontrando en nuestro camino.

Investigación dentro del marco del ABP


Presento primero una representación de la “Red de aprendizaje” en mi proyecto, aunque en este caso he decidido centrarla en el alumno y no en mi persona. Me parece interesante resaltar cómo, a través de un proyecto como este, no solo el docente pone en juego su red de aprendizaje, sino que también estamos ayudando a nuestro alumnado a reforzar esos vínculos y a hacerle consciente de ellos:

Red de aprendizaje

 

Por otro lado, presento aquí la investigación (aunque de momento sea un simple esqueleto al que habrá que dotar de contenido y forma):

¿Cuál es el título de tu investigación? 

EL IMPACTO DE LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO DENTRO DEL ABP

¿Qué problema o pregunta quieres investigar? 

Uno de los problemas más repetidos en las aulas es la memorización vacía de conceptos. La falta de profundidad en el análisis que realizan los alumnos de la información.

Para intentar resolver este problema voy a combinar (o enriquecer) el Aprendizaje Basado en Problemas con Rutinas de Pensamiento.

Quiero conocer si los alumnos mejoran (y en qué medida) los procesos de pensamiento que realizan al enfrentarse a situaciones habituales en el aprendizaje (resolver problemas, tomar decisiones, elaborar hipótesis, hacer predicciones…).

¿Qué sabemos ya sobre este tema? 

Para desarrollar más adelante la investigación emplearé como referencia los estudios realizados dentro del Project Zero (Goodman, Perkins, Gardner…), especialmente “Making Learning Visible” , “Teaching for Understanding” y “Visible Thinking”.

¿Cuál puede ser la solución al problema o la respuesta a la pregunta? 

Aplicando de manera combinada el ABP y las Rutinas de Pensamiento los alumnos serán capaces de:

  • Escoger y aplicar de manera autónoma el tipo de pensamiento a realizar de manera adecuada frente a cualquier nueva situación que se presente.
  • Reflexionar sobre su proceso de pensamiento y plantearse cómo mejorarlo.

La hipótesis en este caso es que, a lo largo del tiempo, en sucesivas evaluaciones de estos cuatro parámetros:

  • Elección del tipo de pensamiento.
  • Aplicación del tipo de pensamiento.
  • Reflexión sobre el proceso de pensamiento.
  • Generación de estrategias de mejora.

los alumnos mejorarán y, principalmente, serán capaces de realizar estos procesos de manera autónoma.

¿Cómo podemos recoger los datos? 

Podemos recoger información de dos maneras:

  • Observación: a través de listas de cotejo con indicadores claros que permitan valorar cómo están desarrollando algunos procesos de pensamiento los alumnos mientras trabajan en los grupos cooperativos.
  • Experimentación: a través del diseño de situaciones concretas a las que se enfrenten los alumnos y en las cuales evaluemos directamente si escogen adecuadamente el tipo de pensamiento más adecuado y si lo aplican correctamente. Además, podríamos pedir a los alumnos que elaboren  un mapa mental representando el proceso de pensamiento seguido y analizarlo para buscar aspectos de mejora.

¿A quién o con quién investigaremos? 

La muestra para la investigación será la clase de Física y Química de 4º de secundaria del próximo curso. Probablemente, en torno a los 30 alumnos.

¿Cómo difundiremos nuestra investigación? 

En un principio no tengo intención de publicar en revistas científicas ni webs especializadas. La difusión será sencillamente a través de los blogs que empleo en mi trabajo habitual.

¿Alguna otra información complementaria?

Por un lado, voy a intentar contar con el apoyo del Equipo de Orientación del centro, por otro lado, sería interesante que, dentro de la misma etapa, pero con alumnos diferentes pudiésemos evaluar el desarrollo de los procesos de pensamiento con alumnos que empleen las rutinas pero no integradas en un marco de Aprendizaje Basado en Proyectos.

Análisis DAFO del proyecto y MOOCafé


DEBILIDADES

  • Puede desmotivar si aparecen dificultades con el manejo de los programas informáticos.
  • Primera experiencia de los alumnos con el ABP y trabajo cooperativo.
  • Primera experiencia con rúbricas de evaluación.
  • Primera experiencia con rutinas de pensamiento, puede ser necesario más tiempo para explicarlas correctamente.

FORTALEZAS

  • Atractivo para los alumnos.
  • Emplear heramientas TIC en ámbito formativo.
  • Vivir el trabajo a través del método científico.
  • Trabajo cooperativo muy estructurado.
  • Presencia de rutinas de pensamiento.
  • Experiencia previa del profesor en este tipo de trabajo por proyectos.

AMENAZAS

  • Posibilidad de contar con 30 – 35 alumnos en el aula.
  • Dudas de las familias ante el trabajo en grupo y la evaluación sin exámenes.
  • Dudas de las familias sobre el tiempo empleado y la posibilidad de, trabajando de esta manera, no “terminar el libro de texto”.

 OPORTUNIDADES

  • Reforzar el trabajo de los que pasaban más desapercibidos en el aula.
  • Respaldo del centro educativo de experiencias innovadoras.
  • Posibilidad de contar con familiares como voluntarios en el proyecto.
  • Difusión del trabajo

Mirando con cuidado, podemos apreciar que hay algunas áreas de mejora que pueden ser cubiertas con fortalezas y oportunidades:

  • Ante la posibilidad de contar con 30 – 35 alumnos en el aula existe la ventaja de tener muy estructurado el trabajo cooperativo, que mejora enormemente la gestión de grupos grandes (aunque no tanto el seguimiento individualizado por parte del profesor). Además, la posibilidad de contar con familiares como voluntarios es una oportunidad que ayudaría mucho a manejar el aula si se diera esta situación.
  • Las dudas de las familias por el empleo de la nueva metodología, como las dudas por el tiempo que supondrá, son dos importantes amenazas. Pueden verse debilitadas primero por el entusiasmo de sus hijos e hijas, dado que este tipo de proyecto es atractivo para ellos. Por otro lado, la posibilidad de que varios puedan colaborar como voluntarios permite que ellos mismos observen el funcionamiento del aula y puedan ver sus virtudes. Además, contamos con el apoyo del centro para esta metodología. De todas maneras, será fundamental tener una reunión informativa a comienzo de curso para explicar todo perfectamente a las familias.

Sin embargo, existen algunas debilidades difícilmente compensables. Todas tienen que ver con que los alumnos nunca han aplicado ABP, trabajo cooperativo, rúbricas ni rutinas de pensamiento. Cabe la posibilidad, por tanto, de que los tiempos programados, sobre todo en las primeras sesiones del proyecto, se alarguen. Esto podría reforzar la posible crítica de los padres sobre el malgastar tiempo con aspectos alejados del libro de texto.

Como conclusión, parece necesario incorporar al proyecto, aunque no sea directamente trabajo con los alumnos, una sesión informativa a las familias para explicar perfectamente la motivación y los objetivos que se persiguen trabajando de esta manera. Una posibilidad de cara a próximos años, con mayor experiencia en el ABP, sería que las propias familias y el alumnado que ya hayan experimentado esta metodología, contasen su experiencia en esta reunión.

MOOC

Para terminar con esta entrada, añadir que hace dos semanas  (una semana más tarde de lo previsto, ya que el MOOCafé oficial coincidía con las fiestas de nuestro colegio y era imposible organizarlo) nos juntamos varios profesores a tomar un café y hablar de aprendizaje basado en proyectos, en el enlace está el Storify que resume el encuentro:

¿Es factible enseñar y aprender a través de proyectos?